O papel da leitura na vida das pessoas

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Por Fernanda Flores, diretora pedagógica da Escola da Vila.

Recentemente, recebemos Marcela Carranza, professora e especialista pela Universidade de Barcelona em Livros e Literatura para crianças, para uma conversa e oficina com professores de nossa escola e de outras, para pensarmos nas relações entre Arte, Brincadeira e Literatura.

Deixou-nos um texto escrito recentemente para provocar reflexões sobre o papel da leitura na vida das pessoas, sejam elas pequenas, médias ou grandes. Esse texto, em seu original, está publicado pelo Laboratório Emília, que esteve, com o CEDAC, em parceria com nosso Centro de Formação, na promoção de ações formativas que deem suporte a práticas pedagógicas comprometidas com a formação crítica e integral das novas gerações.

Uma janela aberta para A Terra do Nunca
(sobre a literatura de arrebatamento) de Marcela Carranza[1]

El arte, la poesía siempre pensé es la continuación de la infancia por otros medios.
(…) la escritura es eso, como volver a jugar.
En realidad estás jugando
con el lenguaje.
María Negroni

A literatura nos aproxima da infância. É uma maneira de restaurá-la. Quem se deixa levar pela literatura seja como escritor ou como leitor, a distinção não importa aqui, é capaz de restaurar maneiras de pensar próprias das crianças, especialmente das pequenas, e isso, para um mundo todo estruturado e que se quer previsível, é perturbador, desestabilizador, pouco tolerável e no mínimo incômodo, para não dizer, perigoso.

A Terra do Nunca, para onde nos levam as brincadeiras, os livros e também outras experiências culturais, é um país onde há outras possibilidades para o mundo em que vivemos, para a própria vida. É um mundo a construir, um mundo de aventuras e riscos. As garantias que se pressupõem de um mundo seguro se esvaem.

Não deixo de me perguntar por que a escola, em particular, e a sociedade em geral se esmeram com tanto afinco em querer domesticar a literatura: por que custa tanto à maioria dos adultos aceitar a indocilidade, a incontrolabilidade quando se trata de literatura para crianças. Penso que o problema, quem sabe, resida aqui: o imprevisível, o aberto, o não dado, a possibilidade de pensar completamente de outro modo, isso assusta, ainda mais quando se trata de crianças. Mas por quê? Porque elas ainda não assumiram as nossas verdades como únicas e insubstituíveis.

Tudo deve ser útil? A literatura na escola deve ser útil, servir para algo, ter alguma finalidade imediata? Se pensarmos um pouco, quando alguém lê um conto para uma criança pensando que deixa pra ela algum ensinamento, uma mensagem positiva, então não está depositando o devido valor na experiência mesma de ler, de brincar com as palavras, com as imagens, com os sonhos, a imaginação e a fantasia que esse texto pode provocar na criança leitora, mas pensa em algo que está fora dela. E isso não ocorre somente para textos mais tradicionais, que deixam ensinamentos ultrapassados, livros que vergonhosamente seguem vigentes; mas isso ocorre também para livros e leituras produzidas e destinadas a ensinar valores atuais, como a solidariedade, a paz mundial, o cuidado com o meio ambiente, o respeito às diferenças, os direitos feministas, etc. Livros que pretendem guiar passo a passo a transformação do leitor-criança segundo os desígnios do adulto.

“A literatura não é utilitária, tem relação com outras coisas, com uma espécie de busca que se faz por meio da linguagem. A linguagem é um meio e o que faz é uma coisa muito mais sutil. A escrita desmonta as maneiras convencionais de olhar a realidade, desmonta, desconstrói. Então cai por terra qualquer possibilidade de pensamento autoritário. E, quando digo autoritário, não me refiro somente ao discurso político, e sim a qualquer discurso, porque todos são políticos, todos são, o discurso íntimo também o é. O discurso que diz “isso é assim”, em definitivo, é autoritário, venha de onde vier”.
María Negroni. 

“Se invisto tempo e esforço na leitura de um conto para uma criança, devo esperar algum resultado.” – pensam muitos adultos.

Há necessidade de um vazio prévio para a criação. E a leitura é criação, não resta dúvida. Um bom texto não nos diz como devemos lê-lo. Podemos dar às crianças materiais para brincar, oferecer-lhes um espaço, quem sabe uma orientação inicial, mas será a criança quem irá brincar, o único protagonista da brincadeira, e fará o que quiser com ela.

Com a leitura, acontece algo parecido. Felizmente, ninguém pode ler pelo outro nem dizer ao outro como se deve ler um texto, nem sequer o próprio autor. No entanto, muitos adultos querem guiar a leitura das crianças, dizendo o que e como devem ler, obrigando a coincidir suas leituras com as da escola. Muitos adultos, muitos professores, entendem a leitura como uma entre tantas formas de acatar a autoridade, ao que a sociedade nos tem tão tristemente acostumado. É o outro que tem a verdade, o outro que conhece a leitura correta do texto, e eu devo reproduzir. Isso está longe do brincar, de criar, de descobrir e de pensar.

A literatura é uma luta contra o dogma, do “certo e indiscutível” que pode se manifestar de formas variadas, uma delas, a mais sutil e talvez eficaz e efetiva, são as formas cristalizadas da linguagem. O dogma da palavra estabelecida. Por isso, brincar com a linguagem, transgredir suas regras, pôr em evidência seus lugares comuns, revelar clichês, como fazem com maestria Caroll, Cortázar, entre outros, é uma passagem para a liberdade.

Segundo María Negroni, ao desmontar as formas convencionais de olhar a realidade, em sua busca por meio da linguagem, a literatura deita por terra qualquer possibilidade de pensamento autoritário. Na linguagem literária falamos de liberdade, porque as palavras se libertam de sua servidão como instrumento de sentido.

Por isso, para permanecerem apegados aos conteúdos, os temas em livros infantis não deixam de ser uma maneira a mais de limitar a linguagem da literatura de seu poder libertador.

Jacques Derrida diz que quando as palavras começam a ficar loucas é quando se conectam com as outras artes:

“Assim quando estou realmente enamorado das palavras, e como alguém encantado pelas palavras, as trato sempre como corpos que contêm sua própria perversidade – sua própria desordem regrada. E quando isso ocorre, a linguagem se abre às artes não verbais. Quando as palavras começam a enlouquecer dessa maneira e deixam de comportar-se respeitando o discurso é quando têm mais relações com as demais artes.”

Viver uma experiência estética que nos permite sermos outros para voltar a pensar e pensar-nos, uma experiência que nos rapta deste mundo, nos distancia do tempo e do espaço, para nos devolver transformados, irreconhecíveis. Se não cremos em fadas, as fadas morrem. E com elas morre uma parte de nós mesmos, aquela que nos conecta com a infância, com nosso modo de estar no mundo durante a infância.

A brincadeira, a arte, a literatura compartilham um mesmo lugar na vida das pessoas, esse lugar da espera, da negociação com o mundo, com seus limites e suas exigências. No espaço da brincadeira, da literatura, diz Graciela Montes, há gratuidades, há liberdade absoluta.


[1] Tradução livre, de versão reduzida pela própria autora. Para ler na íntegra seu texto em espanhol, clique aqui.

A força da formação cidadã indissociável do processo de formação do leitor, escritor, ouvinte e falante.

Por Vania Marincek, diretora da unidade Granja Viana.

Na década de 1980, bem no início de nosso trabalho, conhecemos as investigações de Emilia Ferreiro, relativas à alfabetização. Conhecer o que as crianças pensam sobre nosso sistema de escrita nos trouxe referência para apoiar nossos alunos na construção desse novo conhecimento. Mas suas pesquisas nos ensinaram mais do que isso. Aprendemos não só com ela, mas também com outros investigadores que seguem sua linha de investigação, a buscarmos os melhores encaminhamentos didáticos em sala de aula para favorecer o aprendizado de nossos alunos, e essas referências norteiam o nosso trabalho até os dias de hoje.

Ainda em 1980, a equipe de professores da Vila participou pela primeira vez de um seminário de alfabetização e de práticas de linguagem em Buenos Aires, e de lá para cá inúmeras foram as vezes em que buscamos referências didáticas com esse grupo de pesquisadores, seja em viagens a Buenos Aires para “beber da fonte”, ou em cursos e supervisões organizados pelo nosso Centro de Formação. Com eles aprendemos sobre Didática da Matemática, Didática das Ciências Sociais, Didática das Ciências Naturais, Didática da Língua, sempre de forma aprofundada e reflexiva, pois se trata de um grupo com forte preocupação em buscar a melhor forma de organizar as situações em sala de aula para garantir as aprendizagens.

A partir de 2002, o Centro de Formação da Escola da Vila tem organizado viagens anuais nomeadas Viagens Pedagógicas, que visam conhecer novas experiências escolares e novas formas de trabalho didático. Já aconteceram viagens para a Espanha, para os EUA, Canadá, México, Itália e Argentina, e, nesse caso, mais de uma vez, já que há sempre novas pesquisas que apoiam novas ações didáticas, o que muito interessa à escola.

Escola da Vila

A viagem deste ano foi novamente para Buenos Aires para conhecer as investigações sobre a implementação dos meios digitais na escola, com as pesquisadoras Flora Perelman e Vanina Estévez.

Além das aulas nas quais o grupo era convidado a conhecer distintas experiências com o uso de tecnologia e a refletir sobre elas à luz de um marco teórico, houve também uma visita a uma escola, o Instituto Platerillo, em que as conversas com professores e alunos trouxeram novos elementos para a reflexão do grupo.

Escola da Vila

Ao longo de 5 dias foram abordados trabalhos que traziam experiências de inclusão de projetos digitais na educação básica, de formação de professores a distância, de leitura crítica de notícias, de produção de mídias na escola e de videogames para o ensino.

Todas as experiências apresentadas estavam situadas em um marco de referência que define como principal objetivo do trabalho formar leitores, ouvintes, falantes e escritores em nosso tempo e espaço.

Para quem acompanha o trabalho desse grupo de investigação, essa não é uma ideia nova, mas no curso ganhou força ao longo dos dias, com as apresentações dos projetos e das sequências didáticas.

Havia uma preocupação com a formação cidadã expressa nos encaminhamentos relatados. Como exemplo, cito a apresentação de um trabalho de leitura midiática de notícias em que fica evidente que a reflexão proposta vai além da compreensão das notícias e de sua estrutura. Propõe-se uma reflexão sobre os distintos meios que constroem a informação nos dias de hoje, sobre a complexidade do mundo midiático em que tudo o que circula é parte de uma construção, sobre não haver um único ponto de vista, mas inúmeros e distintos.

A preocupação com a formação de indivíduos autônomos, capazes de entender o mundo que os cerca, e aptos a tomar decisões, esteve presente em todas as situações apresentadas e trouxe elementos que reforçam nossa opção por formar para a autonomia, um dos valores da Escola da Vila.

“Qual é a lógica por trás de…?” – Revelações sobre o trabalho com meios digitais

Por Cristina Maher, professora de Filosofia do Ensino Médio
Luiza Moraes, professora de LPL do F2
Ricardo Buzzo, professor de Ciências Humanas do F2

Já há algum tempo, a equipe de professores da Escola da Vila vem se debruçando sobre o desafio de pensar o lugar e os sentidos do trabalho com meios digitais na escola. Quando viajamos para a Argentina para integrar a Jornada Implementación de Los Medios Digitales en Educación Básica, levávamos na bagagem algumas certezas, entre elas a de que o trabalho com meios digitais não deve ser tomado como um fim em si mesmo. Muitos foram os momentos, ao longo daquela intensa semana de estudos, em que fomos levados a questionar algumas de nossas convicções. Esse questionamento não resultou na desqualificação de nosso ponto de partida, mas certamente nos obrigou a voltar a examiná-lo.

Se continuamos partindo do pressuposto de que os meios digitais são ferramentas para a aprendizagem de outros conteúdos, agora também temos clareza de que eles são conteúdo em si, na medida em que trabalhamos com a formação de práticas de linguagem atrelada à formação cidadã. O que está em jogo é a formação de sujeitos capazes de exercer práticas sociais de interpretação e de produção que passam pelos meios digitais. Não se trataria, dessa forma, nem de conhecer os meios digitais simplesmente porque eles potencializam a aprendizagem de outros conteúdos e muito menos de ensiná-los apenas como técnicas que precisam ser dominadas. Ao contrário, ensinam-se meios porque eles contribuem para a aprendizagem de outros conteúdos e também porque isso é essencial para formarmos leitores, escritores, falantes e ouvintes em nosso espaço e tempo. Ou seja, se queremos alfabetizar nossos alunos para que leiam criticamente os discursos que circulam em nossa sociedade, não há outra maneira que não incluir em nossos currículos os meios digitais.

Além de nos ajudar a repensar os objetivos do trabalho, a jornada de estudos organizada por Flora Perelman e Vanina Esteves nos levou a descobrir novas respostas para uma pergunta que nos acompanhava desde o Brasil: de que maneira os meios digitais podem tornar mais significativo aquilo que queremos que os alunos aprendam? Entre as descobertas da viagem pedagógica, encontra-se uma constatação que surpreende justamente por sua aparente simplicidade: os meios digitais podem ajudar a tornar visíveis “processos” que eram invisíveis aos olhos dos estudantes. A potencialidade dessa constatação encontra-se em alguns dos marcos epistemológicos que sustentam o trabalho investigativo comandado por Perelman e Esteves.

Se o trabalho com meios digitais tem como sentido a formação de leitores, escritores, falantes e ouvintes em nosso espaço e tempo, ele parte do princípio de que as crianças e os adolescentes são sujeitos sociais que significam o mundo, transformando-o desde suas possibilidades interpretativas e de suas práticas sociais. Ao tirar os estudantes do papel de consumidores passivos dos meios digitais e ao colocá-los no papel de produtores, a escola os ajuda a entender as lógicas envolvidas nos processos de produção desses meios, levando-os a se tornar, por fim, usuários mais críticos. Nessa perspectiva, os meios digitais são tomados como objetos que correspondem a sistemas culturais, históricos, econômicos situados, que não apenas representam o mundo, mas que podem também transformá-lo.

Foi a partir desses marcos epistemológicos que constatamos nossa “simples” descoberta: tornar visíveis processos antes invisíveis parece ser o ponto de partida para a elaboração de propostas de ensino/aprendizagem com meios digitais. Flora Perelman, Vanina Esteves e outros professores e pesquisadores convidados nos apresentaram algumas sequências didáticas que explicitam esse princípio.

O desenho de uma sequência sobre notícias, por exemplo, parte das representações infantis sobre a produção jornalística e torna visível a elaboração desses textos como construção (e a partir daí é possível assisti-las não mais como representação fiel da realidade).

Como são produzidas as notícias_

Em um trabalho com o corretor ortográfico de editores de texto, propõe-se um uso analítico e reflexivo da ferramenta que permite ao aluno, além de colocar em jogo os seus conhecimentos sobre ortografia, perceber a língua como construção política. Ao apresentar aos estudantes mapas interativos, problematiza-se o processo colaborativo de produção de um mapa, ajudando-os a perceber a diversidade de forças e de interesses que formam o espaço e as representações sobre ele.

Open Street Maps

A produção de crônicas fotográficas coloca o aluno diante do desafio de construção de uma narrativa visual e, a partir do olhar sensível, interpretativo e reflexivo, ajuda-o a perceber o “acontecimento” como uma construção. A experiência de jogar determinado videogame foi transformada em situação didática, na medida em que o professor propõe orientações precisas e perguntas certeiras com a finalidade de levar o aluno a pensar em problemas sociais a partir de uma lógica de multicausalidade e de interesses de diferentes atores.

viedogame

Enfim, processos antes invisíveis para os alunos podem se tornar visíveis com a desconstrução, análise e, por vezes, produção dos meios digitais. A questão “qual é a lógica por trás da produção de notícias, do corretor ortográfico, dos mapas interativos, etc.?” acompanha todas as elaborações das sequências mencionadas. Essa trajetória resulta, intenta-se, na formação de usuários mais críticos dos meios digitais, de sujeitos que dominam as práticas sociais de leitura, escrita, oralidade, próprias de nosso tempo. Dessa forma, não temos mais meros receptores de notícias, ou não se vê mais a fotografia como janela da realidade, mas domina-se a lógica de construção dos discursos que circulam ao nosso redor. Não somos dominados pelas mídias digitais, mas as dominamos.

Assim, ao defender a implementação dos meios digitais na escola, não falamos em adotar uma postura de inovação pela inovação, ingenuamente celebrando as tecnologias. Não assumimos, também, que basta vestir os mesmos conteúdos em novas roupas – digitais. O uso significativo, que acontece a favor da aprendizagem do aluno, depende do saber pedagógico e do planejamento de situações didáticas ajustadas aos objetivos de aprendizagem – percebendo quais são os novos objetivos de aprendizagem que devem ser colocados diante das novas práticas sociais, e quais permanecem. Isso sempre com o intuito de contribuir com a formação de leitores críticos, escritores, falantes e ouvintes nos âmbitos da formação cidadã, da formação literária e da formação do estudante.

Os alunos estão na rede! E a escola, o que tem a ver com isso?

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Por Larissa Aliberti e Priscila Demasi, professoras de Fundamental 1

Seguem youtubers – e há os que criam seus próprios canais e colecionam seguidores, criam grupos no WhatsApp, fazem buscas no Google, conhecem a “Siri”, acompanham séries, sabem dos últimos lançamentos em jogos online, constroem cidades no Minecraft, postam fotos no Instagram, fazem vídeos no Snapchat, acham o Facebook ultrapassado, ouvem música pelo Spotify… Nossos alunos são usuários de tecnologia, interessam-se por ela, são atingidos pelos seus mecanismos em diferentes âmbitos da vida social e da percepção de mundo. Numa dada realidade social, este é um fato: os meios digitais pularam os muros para dentro da escola! E nós, o que fazemos com isso?

Não se trata da vida fora da escola? Já não cuidamos de tantas coisas? São tantos conteúdos, tantas demandas, tantos planejamentos, tantas ideias, tantas provas a corrigir, tantos cadernos na nossa mesa… É preciso estabelecer prioridades! Mas não podemos ignorar o fato de que os meios digitais integram a nossa cultura e que nossos alunos são afetados por eles. A cultura contemporânea é midiática, formada por meios massivos de comunicação e tecnologia. Somos atores sociais imersos nesse caldo, que é atravessado por interesses de diferentes âmbitos: educacionais, sociais, políticos, culturais, entre tantos outros.

Olhar atentamente para esses aspectos e considerá-los na nossa ação educativa é partir do pressuposto de que nossa tarefa vai além dos currículos preestabelecidos para os contextos escolares, trata-se de atuar visando contribuir com uma formação cidadã das crianças e dos jovens que circulam nas escolas.

Nesse sentido, parece importante conhecer os usos que os alunos fazem dos meios digitais e elaborar propostas que tenham como objetivo aproximar-se de uma leitura crítica dos mesmos.

Saber o uso que os alunos fazem dos meios digitais? Para quê?!

“Como você não conhece?!”, a frase citada com olhos arregalados e entonação de espanto foi dita por alguns alunos de dez anos em uma situação em que comentavam sobre youtubers que seguiam. É para eles tão natural circular entre esses canais que o “não saber” gera estranhamento. Por caminhos variados, mas tendo como braço-forte o grande alcance e a força de se tornar parte da rotina, as redes sociais, os aplicativos, entre outros tantos aparatos, chegam sem pedir licença e fazem morada no cotidiano das crianças.

Como professoras, ouvimos os comentários que fazem em conversas informais, ficamos sabendo – e não é raro termos que intervir – em conflitos relacionados às redes sociais, como divulgação de fotos pessoais ou compartilhamento de senhas. Uma geração de links, senhas, abas, redes e conexões que chegam diariamente às escolas e com as quais damos de cara sem saber muito bem o que se passa, mas com a certeza de que esses meios digitais são parte do que vai constituindo essas crianças e jovens.

Com o intuito de conhecer um pouco mais sobre os meios digitais de que nossos alunos fazem uso, propusemos a duas turmas de 5ºs anos uma brincadeira ao estilo de um “Stop”. A proposta havia sido realizada com o grupo de educadores que participou da Viagem Pedagógica da Vila durante aula com Débora Nakache e Gabriela Rubinovich, em que trataram de propostas e experiências acerca do trabalho em escolas com a produção e leitura de meios audiovisuais.

Na brincadeira, deveriam entrevistar o maior número possível de colegas sobre quais meios costumam usar, dentre eles: onde ouvem música, o que assistem na TV, como se comunicam com os colegas a distância, se seguem algum youtuber, qual rede social mais usam, etc. Para as crianças, um momento de diversão; para nós, um bom quadro revelador dessa relação e uso dos meios.

Ao ler as respostas, tivemos a comprovação de nossas percepções sobre o grande uso desses meios na vida cotidiana das crianças. Em uma das turmas de 25 alunos, por exemplo, 19 seguem algum canal do YouTube, 13 utilizam WhatsApp, apenas 1 não acompanha uma série. Considerar essa realidade parece-nos um elemento importante se optamos por um trabalho que vise uma formação cidadã mais abrangente.

Ampliar potencialidades de saber mais sobre um tempo, sobre um espaço e sobre uma forma de conceber a sociedade e seus sujeitos é papel da escola, e não se pode desconsiderar que em nosso tempo e espaço os meios digitais são uma realidade. Se sabemos melhor como pensam os alunos, que ferramentas usam, que leituras – na maior parte das vezes ingênuas – fazem desses usos, podemos escolher caminhos e ajustar intervenções visando criticidade.

Mas afinal, o que cabe à escola?

As crianças usam os meios digitais de maneira intuitiva porque fazem esse manejo cotidianamente. Mas, no contexto escolar, é com a mediação do professor que pode haver reflexões mais intencionais sobre eles, possibilitando construir e desconstruir sentidos do que é observado e vivido.

“Os meios constituem uma dimensão fundamental de nossa experiência contemporânea. Estão em todas as partes, são cotidianos e permanentes. Não podemos fugir da presença deles e de suas representações. Dependemos deles para nos informar, para o prazer, para usar o tempo livre, para conforto e segurança. Estão com intensidade em nossa vida cotidiana.” (R. Silverstone)

Um ensino que considera o aluno como sujeito atuante, reflexivo, de um determinado espaço e tempo dinâmicos precisa oferecer situações nas quais ele possa olhar para os meios digitais como fruto de uma construção social e que, assim sendo, não são neutros ou isentos de intencionalidades, ao contrário, são resultados de escolhas, de recortes, de interpretações, assim como os livros, os filmes. O que determinará o caminho a trilhar e as propostas a serem construídas diante dessa nova realidade posta está muito mais relacionado à escolha do tipo de aluno que queremos ajudar a formar e a forma como enxergarmos nossas crianças do que o tipo de ferramenta ou tecnologia que serão usadas.

Para NAKACHE, os professores “deveriam ensinar-lhes [aos alunos] a orientar-se em um mundo contemporâneo, ensinar-lhes aquilo que a tecnologia por si só não pode ensinar e que um indivíduo isolado não pode construir”.(NAKACHE, 2003).

Todos os sites do mundo aparecem em uma pesquisa no Google? Você já reparou nas propagandas que aparecem no Youtube? Por que os programas de TV têm determinados cenários e trilhas sonoras, o que provocariam em quem assiste se as escolhas fossem outras? São muitas as possíveis perguntas que podem ser feitas dentro de um projeto de trabalho que procure promover o exercício de práticas sociais de interpretação e produção em meios digitais para que possam ampliar estratégias de entendimento de seus modos de funcionamento, suas lógicas de produção e circulação.

Os meios digitais na escola podem ser conteúdo e recurso de ensino, desde que as ferramentas escolhidas não ocupem o centro do trabalho, mas que estejam a serviço de resolver problemas postos tendo como grande objetivo a formação de alunos críticos que gradativamente passem a perceber que esses meios são produtos que geram determinados sentidos e significados para, dessa forma, desnaturalizá-los.

Finalizando, entendemos que compete à escola encarar a formação do usuário de tecnologias e converter seus usos em ricos processos de aprendizagem.


Referência Bibliográfica
NAKACHE, Debora; MUNDO, Daniel. Las transformaciones tecnológicas: de la TV a Internet. La continuidad en el discurso educativo. In: Estudios sobre comunicación, educación y cultura: Una mirada a las relaciones recientes en la Argentina. CARLI, Sandra (org), 2003. 

Reflexões sobre a Viagem Pedagógica a Buenos Aires

Como divulgado em nossas redes sociais, mês passado estivemos em jornada de estudos com grupo de profissionais da Escola da Vila na cidade de Buenos Aires.  A partir do primoroso trabalho organizado pelas investigadoras Flora Perelman e Vanina Estevez, nos debruçamos sobre a temática da Implementação de meios digitais no ensino básico.

A equipe participante retornou com muitas reflexões sobre os mais diferentes aspectos abordados durante essa imersão e hoje, damos início a um conjunto de posts com o objetivo de compartilhar parte daquilo que mais nos marcou dessa jornada tão instigante!

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LAS PAREJAS PEDAGÓGICAS – VISITA AO INSTITUTO PLATERILLO

Por Irene Antunes e Miruna Kayano, orientadoras do F1 

Uma das atividades mais esperadas da Viagem Internacional 2017 a Buenos Aires era a visita ao Instituto Platerillo, escola de educação primária argentina com 25 anos de história, que conta há muitos anos com a parceria e assessoria de Flora Perelman e Vanina Estévez, coordenadoras de nossa viagem, no que diz respeito ao trabalho com tecnologia. Estávamos diante da possibilidade de conhecer melhor um trabalho de referência na introdução de meios digitais na educação básica: qual a estrutura da escola para oferecer uma potente inserção tecnológica? O que veríamos? Que recursos seriam apresentados? Como os professores trabalham com as tecnologias? Essas eram apenas algumas das muitas perguntas que nos acompanharam.

Após estarmos uma manhã inteira com a diretora fundadora, a diretora pedagógica e algumas professoras e alunos, pudemos, de alguma maneira, reformular muitas dessas perguntas. Vimos que a estrutura em si do Instituto Platerillo, por exemplo, não oferece um computador por aluno, ou mesmo uma lousa digital em cada sala de aula; mas, sim, possuem a tão conhecida sala de informática, e fazem dela um espaço de especiais parcerias. E foram elas que nos fizeram repensar grande parte das nossas perguntas. As parcerias pedagógicas.

Pareja pedagógica. Essas foram as palavras mais ouvidas ao longo da nossa manhã. A professora de sala regular junto com a professora da sala de informática formando uma dupla pedagógica. Ambas atuando desde o planejamento até o desenvolvimento e avaliação das atividades e projetos para que tenham sentido e sejam construídos pelos alunos enquanto aprendem. A força do trabalho com a informática, como chamam as TICs naquela escola tão singular na sua simplicidade aliada ao aprofundamento de seus projetos, está no compartilhamento das experiências, na possibilidade de enriquecimento e revisão dos projetos. A inserção das tecnologias, como nos foi ressaltado, nunca deve acontecer ao final do trabalho e jamais como envoltório de um produto final, mas sempre como um meio para favorecer uma maior aprendizagem pelos alunos. Por isso, é fundamental ter sempre em conta os objetivos de ensino: o que estão aprendendo os alunos? O que o uso da tecnologia irá favorecer? Como? Que novos saberes estarão em jogo? Se essas questões não estão postas, se as respostas estão obscuras, o uso da tecnologia precisa ser revisado; se um complexo e sofisticado recurso agrega apenas beleza ao produto final, mas possibilita pouca aprendizagem e manipulação pelos alunos, é de pouca utilidade.

Essa reflexão só é possível se temos acesso a conhecimentos específicos de informática, e por isso o trabalho com os meios digitais implica a necessidade de uma parceria com um professor especialista, um facilitador digital. Pautados nessa certeza, os projetos e o uso da tecnologia no Instituto Platerillo são discutidos, planejados e analisados na parceria pedagógica, junto, é claro, com os alunos. A potência do trabalho não está na estrutura nem nos recursos oferecidos, mas na clareza e constante revisão dos objetivos de ensino e dos processos de aprendizagem pelas parcerias de trabalho.

O cuidar e o educar – um olhar a partir de diferentes abordagens

Escola da Vila - Abordagem Pikler

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Por Ana Paula Yazbek 

Há quinze anos, quando comecei o Espaço da Vila, o documento que inspirou boa parte de nosso Projeto Curricular foi o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNei), de 1998. E um dos textos desse documento tratava da questão do cuidar e do educar de uma maneira diferente da usual, não mais como uma polarização. Tornando-se um marco importante para o olhar sobre a primeira infância.

Nele, cuidar e educar eram considerados interdependentes, se entrelaçavam, rompendo com a dicotomia histórica, oriunda dos tempos em que o atendimento às crianças pequenas era de responsabilidade da assistência social. Quando não havia exigência de formação das pessoas responsáveis pelas crianças e a rotina estava na garantia dos cuidados básicos (alimentação, higiene e sono), enquanto as mães trabalhavam.

O termo cuidar durante muito tempo foi menosprezado pelos educadores, como sendo algo menor, pois considerava-se que o foco do trabalho deveria ser o educar, traduzido por oferecer propostas específicas às crianças para promover seu desenvolvimento, aprendizagem e inteligência. A educação infantil procurava se descolar da ideia de assistencialismo que o cuidar trazia consigo, até que os RCNeis trouxeram outro olhar.

Entretanto, ainda levou um tempo para que os educadores percebessem que o cuidar não era apenas garantir o bem-estar físico e emocional das crianças para que elas pudessem, assim, se envolver em propostas de aprendizagem.

As minúcias das situações de cuidado, a atenção aos detalhes, o trabalho delicado e sutil com as crianças não era foco de estudo dos educadores. Tornando muitas vezes a atuação mecânica, uma vez que o interesse destinava-se às reflexões sobre o que propor às crianças e como desafiá-las: quais histórias ler e como ler para elas; fazer um levantamento de propostas de arte; pensar em vivências musicais enriquecidas ou materiais diferenciados para a exploração das crianças, entre tantas outras coisas.

Muitas vezes, de uma forma muito bem-intencionada, os cuidados ainda eram tratados como algo menor. Até que começamos a entrar em contato com algumas abordagens focadas no trabalho com a primeira infância, principalmente com a Abordagem Pikler, que rompe completamente com a dicotomia entre o cuidar e o educar e traz a questão dos cuidados como algo primordial, que necessita ser estudado com muita atenção pelos educadores e cuidadores de crianças. Fazendo com que o olhar para essas situações ganhasse um foco bastante diferenciado, promovendo um salto na qualidade nas interações entre crianças e educadores. Ressignificando formas equivocadas de falar sobre os cuidados e o atendimento às crianças pequenas, como, por exemplo, a frequente queixa de que não estudamos tanto tempo para trocar uma fralda.

Na Abordagem Pikler é fundamental que se estude muito para realizar uma troca de fralda, é necessário redefinir quem é a criança, como interagir com ela, como falar, como esperar que ela corresponda ao que você está fazendo com ela. É preciso dar outro status para os diferentes papéis que adultos e crianças assumem nesse momento. Isto é, deve-se olhar para a criança e não para uma fralda suja que precisa ser trocada. É preciso se atentar ao tempo de espera, aos gestos que se fazem necessários, aos humores, numa sincronia de ações bastante diferente dos atos mecânicos que muitas vezes aconteciam e ainda acontecem nesses momentos de trocas de fraldas.

A partir do contato com essa abordagem, o pêndulo voltou-se preferencialmente aos cuidados e às ações genuínas das crianças pequenas, tornando as propostas sugeridas pelos adultos uma invasão ou interrupção em seus percursos.

Atualmente, no trabalho com as crianças pequenas, o pensar sobre seu cotidiano traz a urgência da integração efetiva entre o cuidar e o educar. Considero que devemos criar uma nova identidade para esse trabalho, uma identidade que efetivamente identifique o cuidar como algo primordial e identifique o acesso à cultura como um direito que devemos assegurar às crianças,

O desafio é conseguir integrar o cuidar e o educar de um modo efetivo e respeitoso, que considere quem é a criança à qual estamos nos dirigindo e considere os motivos pelos quais iremos oferecer-lhes contextos nos quais tenham acesso a histórias, situações de pintura, brincadeiras, momentos de construção e desconstrução, contato com a natureza, música, movimentos, junto com momentos dela consigo mesma num espaço coletivo. Esse é nosso desafio, e eu convido a todos que se dedicam ao trabalho com as crianças pequenas a enfrentarem esse maravilhoso desafio, porque quando a gente consegue parar para observar, interagir e refletir sobre as respostas das crianças, a gente aprende muito sobre o que fazer e o que propor a elas.

Uma ótima oportunidade para iniciarmos este diálogo será o encontro que acontecerá no dia 8 de abril: 0 a 3 em debate: reflexões sobre a Abordagem Pikler com os bem pequenos. Participem!

O que de especial tem este Centro?

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Por Fernanda Flores

“Uma cabeça bem feita vale mais do que uma cabeça bem cheia.” Montaigne

Na última semana de julho, o Centro de Formação da Escola da Vila recebeu, em sua programação de inverno, 320 profissionais da educação. Além da participação de parte significativa da equipe interna, foram muitos professores e professoras de cidades vizinhas e de outros estados que a eles se uniram para refletir e ampliar conhecimentos, alinhavando teoria e prática na construção permanente de uma escola que realmente mobilize e engaje os alunos e alunas a aprender mais, melhor e para a vida toda.

Sempre nos perguntamos como manter viva a energia que nos leva a deixarmos nossas férias e a nos dedicarmos a estudar e a compartilhar práticas, dúvidas e anseios. E, mais que isso, quais são os diferenciais daquilo que promovemos e que, há exatos 36 anos, segue atraindo e motivando um sem número de educadores a estarem conosco?

Consideramos, inicialmente, que somos uma instituição que entende o papel insubstituível do professor numa tríade entre o educador, o estudante e o conhecimento, na qual as perguntas, as propostas, os problemas, os desequilíbrios provocados e a crença nas capacidades individuais de aprender e avançar faz toda a diferença. E isso se lapida, se amplia e se compartilha.

Outro ponto sensível é que nossos professores formadores trabalham para criar espaços de formação, entendendo que devemos desenvolver contextos que promovam uma ideia defendida por Antonio Nóvoa[1], de que “cada educador assuma seu papel de formador inclusive de si próprio e dos colegas”.

Nem sempre as inovações no campo da educação se apoiam em práticas sustentadas em anos de vida escolar e produção autoral de conhecimento pedagógico, mas, no nosso caso, parece-nos que é essa construção de nossa equipe o que temos de melhor a oferecer aos profissionais que nos procuram.

Buscamos desenvolver, nos contextos de formação, aquilo que almejamos mais profundamente com nossos alunos e alunas, ou seja: provocar análises e trocas que fomentem as capacidades de estudar, de procurar, de pesquisar, de selecionar, de comunicar, de resolver problemas, pois consideramos inegociável que isso também componha as práticas de formação continuada para professores, seja qual o nível etário em que atuem.

Como defende Francisco Imbernón[2], a empatia, o trabalho em grupo e a comunicação com os professores são bidirecionais e extremamente importantes para que sejam compreendidas as situações a partir do ponto de vista dos professores que atuam em cena com seus alunos e alunas reais.

Entendemos ser esse o diferencial de quem busca oportunidades formativas em nosso Centro de Formação: profissionais que identificam nossos valores e crenças na formação do professor que reconhece a importância da prática sustentada em conhecimento didático, em estudo e, portanto, busca cursos e oficinas ministradas por quem pratica as ações sugeridas em seu dia a dia, por quem realmente entende a multiplicidade de desafios que nos envolvem no cotidiano escolar.

Assim, seguimos orgulhosos das ações que promovemos e certos de que, mesmo sendo mais árduo, este é o caminho que faz e sempre fará a diferença para quem acredita na formação continuada, autônoma e compartilhada.


[1] António Nóvoa é reitor da Universidade de Lisboa. Para saber mais sobre o que ele pensa acerca de escola e educação, segue entrevista para Carta Educação.

[2] Imbernón, Francisco. Formação Continuada de Professores. Artmed. Porto Alegre, 2010.

Para dar um passo adiante precisamos perder o equilíbrio

Reggio

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Por Andréa Polo e Juliana Karina

O título deste blog representa a fala de uma criança de três anos idade, que vive e frequenta uma das escolas de infância de Reggio Emilia, cidade ao norte da Itália, onde circula fortemente a ideia da criança competente, participativa, cidadã e detentora de direitos.

A cidade é um encanto! São árvores por todos os lados, praças públicas com espaço garantido para brincadeiras e descanso, construções antiquíssimas e bicicletas que transitam como veículo principal de transporte das crianças a seus “nonnos e nonnas”, que carregam em suas garupas seus “bambinos”.

Reggio

Essa cidade cultiva uma escolha pedagógica em seus mínimos detalhes quando acolhe em seu contexto político decisões que serão tomadas sempre em benefício da educação. Orgulham-se de sua história e contam-nos que pais e mães construíram as paredes das escolas com restos de tijolos e ferros retorcidos de casas bombardeadas durante a II Guerra, e com esses materiais fizeram a forte estrutura que apoia a construção das creches e escolas. Vimos que a maior força de sustentação está no grupo envolvido nos processos de trabalho: a cidade como um todo está plenamente convencida de que depois do sofrimento e da destruição causados pela guerra, só mesmo um esforço coletivo para recompor e dar significado ao que foi duramente retirado de cada família. Essas escolhas, principalmente as do investimento e respeito aos diretos da criança, garantem aos pequenos de hoje uma forte atribuição de sentido para as suas experiências e aprendizagens!

Reggio  Reggio

O que vimos nas escolas de Reggio, e que encanta educadores de todo o mundo, foram pessoas a serviço da comunidade, com o intuito de proporcionar múltiplas experiências às crianças, desde os seus primeiros meses de vida, e a desenvolver significativamente seus múltiplos sentidos. Educadores interessados nas interações, nas emoções, na sensibilidade e, acima de tudo, engajados para que as crianças assumam o controle de suas aprendizagens. Protegem-nas como num processo de construção partilhado, dão o tom a uma rotina que nos deixou maravilhadas. O encantamento também se dá por conta da forma como o respeito dos educadores ao tempo e ao processo de investigação infantil é valorizado. A criança é contemplada em suas falas, observações e buscas, ao mesmo tempo em que suas produções, ações e conquistas são evidenciadas e valorizadas.

Reggio

Em Reggio, o significado do que é exposto vai muito além da visualização dos trabalhos pela comunidade escolar. Por meio de inúmeras e delicadas investigações demonstram o valor e o espaço que o processo experimentado pelas crianças ocupa nesse ambiente.

Foi possível observar, ali, variadas linguagens artísticas e poéticas que falam por si, advindas das diferentes faixas etárias. Sem nenhum tipo de explicação dos educadores, nos vimos imersas num espaço de extrema criação de contextos! Foram dias para procurar caminhos impossíveis, menos óbvios. Em Reggio, pudemos reafirmar nossas convicções de que escutar uma criança não significa apenas ouvi-la, mas reconhecer todas as suas linguagens, e acima de tudo, confiar que ela é capaz de se expressar criativamente.

Reggio

Saímos de lá refletindo sobre as possibilidades que temos para tornar visível a essência da vida na escola! A cada dia, poder dialogar com quem não estava presente no momento − mas faz parte desta comunidade −, e revelar a potencialidade das crianças que observamos diariamente,seja por meio de suas falas, suas produções, seus gestos e ações…

Perdemos nosso equilíbrio, mas nunca nos sentimos tão fortalecidas para continuar cultivando o olhar sensível, atento às conquistas, à apropriação de novos conhecimentos, às curiosidades, às preferências. Um desequilíbrio que nos ajudará a revelar a persistência, o sentimento, o esforço das crianças em suas atividades que, diariamente, realizam na nossa escola.

Viagem a Reggio Emilia: Cem Linguagens da Infância

Reggio

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Por Daniela Munerato

Estivemos em Reggio Emilia, na Itália, participando de um grupo de estudos e visitando escolas de Educação infantil, com uma abordagem única criada por um jovem professor após a Segunda Guerra, Loris Malaguzzi, na qual o potencial intelectual, emocional, social e moral de cada criança é cuidadosamente fomentado e orientado, totalmente imerso na cultura da cidade.

A experiência de encontrar crianças em diferentes países é maravilhosa. Nossa observação aguçada evidencia a variedade nas condutas culturais, mas existe uma ideia que prevalece: criança é sempre criança e pode se expressar por diferentes linguagens!

Durante a viagem identificamos essa diversidade nos atos e nas produções das crianças e o desejo dos educadores em deixar claro o objetivo de favorecê-las. Estar atento à criança integralmente no seu desenvolvimento, observando sua individualidade, bem como acompanhando seus processos nos trabalhos em pequenos grupos.

Fala-se muito na escuta da criança, como o respeito a uma fase única e desconstruindo a ideia de um ensino em que o professor ensina e o aluno aprende, mas totalmente fundamentado nas relações, nas interações e no que pertence ao mundo da criança, sem antecipar condutas das crianças mais velhas. Ouvir com tempo, sem pressa, observar, tentar compreender, planejar “provocações que a façam avançar”.

A expressão, o sentimento, o olhar e a compreensão do mundo podem ser expressos por palavras, por meio das conversas, das músicas, da interação e no próprio cotidiano. Mas no mundo infantil a palavra tem um tempo, um tempo para acontecer, para ser elaborada, para ser compreendida. Quantas vezes o corpo fala primeiro, na linguagem do gesto, do carinho, da dança, da brincadeira e da representação. Não é assim que muitas vezes desvendamos nossos pequeninos? E não é este um dos caminhos pelos quais experimentam o desconhecido? O corpo que se move, pesa, equilibra, transforma, tem sombra…

Outra linguagem bastante utilizada e apreciada é a arte, na forma de pintura, de desenho, escultura, construção, realizada individualmente, em parceria ou coletivamente. Por intermédio dela a expressão e o registro de vivências, marcas e exploração de cada um no processo de aprendizagem que mostra um todo. Vale considerar que o planejamento, a gestão e a atuação dos educadores é fundamental. Observamos que variáveis como a luz natural ou artificial, o espaço organizado e o material proposto são importantes para a expressão das linguagens diversas.

O que é habitual passa a ser motivo de investigação e torna-se especial; a natureza é muito valorizada e observada. Como exemplo, cito um campo de margaridas, explorado por crianças de três anos de idade, que sentem a delicadeza das pétalas, observam como as plantas nascem, sua textura, seu volume no espaço em que habitam, e onde podem encontrá-las. O que podem aprender sobre uma planta comum na sua cidade? Como cuidar dela? Como oferecê-la sem arrancá-la? Como ter outros olhos para algo muito visto, mas nunca realmente observado, vivido!

Encontramos em Reggio muito em comum com o nosso trabalho, e muito também para acrescentarmos em nossa proposta. Seguiremos refletindo sempre sobre o nosso segmento para que a criança possa ser cada vez mais vista em sua totalidade, que a gente siga com o desafio de integrar socialmente escola e cidade e, quem sabe, começar pelo nosso bairro!

Experiências educacionais: High Tech High, Califórnia

Por Fermín Damirdjian

Em texto de minha autoria publicado neste blog, em março deste ano, fiz uma reflexão sobre o amplo contexto histórico e político no qual se insere a consolidação e a difusão da escola em seu formato convencional, tal como o conhecemos hoje. Sobre este formato, estou me referindo ao óbvio: a escola como um lugar com corredores que levam, como artérias, a seus órgãos principais, dentro dos quais se desenvolve seu bom funcionamento − as salas de aula, com os alunos todos voltados para uma mesma direção −, sendo o destino de seu olhar e ouvidos o professor que, auxiliado pela lousa, expõe verbalmente os conteúdos a serem aprendidos.

Mais do que qualquer descrição, há uma máxima que ilustra bem a situação: se um médico cirurgião de fins do século XIX adentrasse em uma sala de cirurgia atual não reconheceria o lugar; o mesmo não ocorreria com um professor: ele se sentiria em seu habitat sem maiores dificuldades. Não é uma imprudência afirmar que pouco ou nada mudou na escola desde o início da era contemporânea até os dias de hoje.

Dito isso, dando seguimento ao assunto, que está longe de se esgotar… Não faltam pensadores e experiências competentes ao redor do mundo que valham a pena ser consultadas e visitadas. Essa é uma das atividades promovidas anualmente pelo Centro de Formação da Escola da Vila. Dentre os diversos cursos e atividades de formação para educadores, há uma viagem anual para outros países da Europa, da América do Norte ou da América Latina a fim de conhecer algumas experiências que buscam um formato mais atual para a escola e a educação dos alunos deste século. Os quais diferem, e muito, daqueles garotos de cem anos atrás…

Em abril deste ano o Centro de Formação organizou uma viagem à Califórnia, onde se encontram algumas instituições expoentes de uma nova forma de conceber a escola. Visitamos escolas privadas e públicas, de diversos tamanhos e em diferentes âmbitos urbanos, em regiões centrais, em subúrbios, e em localidades mais distantes. Vou me concentrar na High Tech High Chula Vista, escola pública de modelo charter, localizada em San Diego, enquanto meus colegas estão abordando outras descrições neste mesmo blog.

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Há várias High Tech High na Califórnia. Todas elas gerenciadas segundo o modelo charter, o qual consiste em uma composição entre administração pública e privada. Grosso modo, trata-se de verba pública voltada a gastos estruturais básicos, os quais podem ir desde a construção do prédio até salários dos docentes, passando por custos elementares como energia e materiais essenciais. Por outro lado, há injeções inconstantes de fundos privados e oriundos de fundações destinados a projetos específicos. Isso pode variar, desde algumas centenas de dólares que saem dos bolsos das famílias para um breve trabalho de campo, até um programa de investimento tecnológico com duração de dez anos proveniente da Fundação Bill Gates. Em suma, os nutrientes essenciais são garantidos por fundos públicos, enquanto professores e diretores perseguem fundos específicos, garantindo constantes inovações didáticas.

Citarei um exemplo que permitirá melhor visualização do que foi descrito. The Tiny Home Project foi uma atividade realizada pelos alunos do ninth grade (14 anos) ao longo do ano letivo. A partir da constatação de uma carência urbana pontual, os alunos desenvolveram, com um escritório de arquitetura, projetos de casas de baixo custo a serem habitadas por artistas de San Diego. Em início de carreira, os futuros ocupantes carecem de um lugar para viver e produzir. Por outro lado, identifica-se um determinado bairro da cidade que tenha espaços favoráveis à sua ocupação, pelo êxodo de seus habitantes e abandono de algumas áreas. Os estudantes tomam parte nesse trabalho mediante o mapeamento dos hábitos e necessidades de seus futuros moradores por meio de entrevistas, para logo elaborarem o projeto gráfico, as maquetes e, por fim, a construção efetiva dessas casas. Isso envolve âmbitos de saber que vão das ciências sociais à geometria, passando por cartografia e questões urbanas. O andamento desse trabalho pode ser acompanhando no site Tiny Homes Project.

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Isso foi explicado pelos alunos que nos receberam. Sendo uma referência internacional de um novo modelo educacional, a High Tech High Chula Vista recebe milhares de visitantes todos os anos. A circulação pela escola é realizada com os alunos, que assumem o papel de ambassadors, e o visitante pode observar em detalhes o cotidiano da vida escolar por intermédio deles. Esses alunos têm referenciais importantes de como ouvir e falar com os visitantes, inclusive estrangeiros, mostrando-lhes a escola e seus projetos. Os alunos mais antigos vão treinando os mais novos ao longo do tempo, mantendo uma característica peculiar de apropriação da escola no corpo discente, independentemente de quais alunos compõem o grupo.

Há outros projetos que indicam um forte grau de apropriação do espaço escolar, aliado ao desenvolvimento de várias habilidades. Parte dos brinquedos do playground da ala infantil da escola, por exemplo, foi elaborada pelos alunos mais velhos. Isso envolveu observação de demandas dos alunos pequenos, bem como seus hábitos e carências no espaço físico da escola; invenção dos brinquedos para o parquinho, com respectiva pesquisa de materiais disponíveis no mercado, levantamento de custos e arrecadação de valores, segurança no uso, estética, resistência e manutenção dos materiais foram o trajeto desse trabalho.

A ocorrência de uma tragédia abriu caminho para um outro projeto bastante complexo. O padrasto de um aluno assassinou a este e a sua mãe, e em seguida se suicidou. Para além dos rituais possíveis para elaboração de tamanho impacto na comunidade, alguns professores desenvolveram com seus alunos uma ampla pesquisa sobre a violência na sociedade norte-americana. Além do valor intrínseco a uma pesquisa de cunho social e antropológico em torno de tema tão complexo, produziu-se um documentário e um memorial nos jardins da escola. Um mural com a descrição desse projeto pode ser visto em “How can we reduce the violence on US?”

Nessa instituição, com fortes características de aplicação prática do saber, não faltam salas de aulas e lousa. No entanto, é importante destacar que a disposição das mesas e cadeiras não é uniforme, nem voltada para um mesmo lado, mas em geral dispostas para a formação de grupos. Não faltam, também, mesas nos corredores da escola e nos jardins. Não é mero detalhe o fato de que todas as carteiras têm rodinhas, e muitas das mesas são dobráveis, de modo a abrirem grandes espaços livres em sala sem grande esforço. A disposição física é, de fato, adaptável aos propósitos de cada turma, de cada disciplina, de cada projeto. O objetivo didático é o que prevalece sobre o formato das atividades, e da escola como um todo.

O ingresso dos alunos à instituição é feito por sorteio simples, para uma área da cidade que abrange bairro e distritos muito distantes entre si. São contempladas comunidades muito diferentes, tanto no plano socioeconômico quanto cultural. Os professores têm salários mais baixos que os das escolas públicas convencionais, mas sentem-se mais livres para criar e percebem uma vivência mais autêntica por parte dos alunos no que diz respeito a seu processo de aprendizagem. Foi o que me disse uma professora enquanto fazia um piquenique com os alunos, atividade semanal que lhe permite um contato extraclasse para tratar de assuntos pessoais ou coletivos com o grupo que está a seu cargo. Bem longe da lousa.