Uma escola no museu!

Por Sonia Barreira e Luisa Furman

Uma escola dentro de um museu a céu aberto surpreende e encanta. Enquanto passeamos entre instalações instigantes de artistas reais, num amplo jardim com árvores imensas e generosas, pudemos conhecer também as instalações de uma Educação Infantil pouco comum.

Lincoln Nursery School, longe de ser uma nova experiência pedagógica, tem sólidas bases num projeto que nasceu há mais de cinquenta anos. Mais recentemente, inspiradas pela experiência educacional de Reggio Emilia, promoveram transformações em seus espaços, na forma de interação com as crianças e na proposta curricular. No entanto, não é isso o que mais impacta os visitantes dessa pequena cooperativa de pais e educadores, e sim o fato de estar instalada no mesmo espaço destinado a um amplo museu de arte contemporânea ao ar livre.

Por essa razão, as crianças convivem diariamente com as obras de arte espalhadas pelo grande espaço verde, com inúmeras árvores frondosas, altas e, nesta época do ano, floridas. Essa convivência íntima e rara permite um conhecimento de cada obra bastante consistente.

Ao contrário das crianças de outras escolas, que são levadas aos museus especificamente para poder ter esse contato, os quais se resumem, na maioria das vezes, a uma experiência  singular e efêmera. Nossa pergunta foi então: e que diferença isso faz para os pequenos?

Constatamos que a partir das várias vivências diárias, as crianças podem conceber a mesma obra de arte de muitas maneiras. Podem observar o efeito que a variação do clima (frio, chuvoso, quente, ensolarado) pode promover. Podem se aproximar delas por um lado ou por outro lado, de perto e de longe, por cima ou por baixo, às vezes até dentro ou fora e com isso constatar detalhes que surpreendem e permitem novas formas de interagir com elas. Podem, por isso, sentir a obra de diversas maneiras e construir certa empatia, preferência ou apego por esta ou aquela peça.

Outro aspecto que o convívio permite é o acompanhamento de diversos processos de manutenção das obras – a depender de suas características, maior compreensão sobre a diversidade de materiais, a fragilidade e, eventualmente, a dependência de certos cuidados. Constatam com facilidade que as peças precisam ser instaladas, que algumas podem mudar de lugar e, principalmente, que são feitas por alguém, por uma pessoa, um artista!

O programa de trabalho dessa pequena escola inclui a conversa e o trabalho conjunto com os artistas expositores, de forma que inúmeras vezes os pequenos estudantes podem entender que a obra é inventada, projetada, estudada e construída. E, dessa maneira, compreender de forma intensiva o processo de produção de arte.

Essas experiências acumuladas desmistificam a arte e são um convite para a criação, para a produção dos alunos, seja em função da experiência reiterada ou de propostas específicas de seus educadores.

A ampla variedade de instalações desse museu instigante enriquece o repertório das crianças e permite e construção progressiva sobre o que é a Arte e para que ela serve.

Por fim, a partir de uma proposta relatada pelos educadores da Lincoln School, compreendemos que aquele rico entorno permitiu também que os pequenos fossem convidados a se colocar no lugar de especialistas, conhecedores do acervo. Um dia, a partir da constatação de diversos problemas com os visitantes do museu, que insistiam em interagir com as obras de forma inadequada, os alunos decidiram fazer uma lista de propostas sugerindo o que e como os visitantes poderiam explorar cada uma delas, sem colocar em risco sua manutenção.

Em vez de simplesmente proibir com cartazes dizendo “não suba nesta escultura” ou  “não toque neste painel“, “não coloque sua criança sentada aqui”, eles preferiram propor  novas experiências tais como: olhe de diversos ângulos; tire uma foto, compare com a outra obra; veja de perto e depois veja novamente de longe, etc. A exploração constante das obras e de seu entorno permitiu a esse grupo de crianças uma visão bastante original de como relacionar-se com as instalações.

Os espaços das escolas fazem parte do estímulo ao conhecimento e à interação com a realidade e os desafios da vida real. Alguns, no entanto, são mais do que isso e se transformam em parte do currículo formativo.

Formar um pequeno acervo de obras de arte no espaço da escola não deixa de ser um estímulo semelhante ao que conhecemos nessa instituição. Na Vila, essa prática já acontece, mas ainda pode ser mais explorada e expandida. Que essa pequena escola nos inspire e estimule!

Projeto Zero – quando a pesquisa encontra a sala de aula ou vice-versa

Por Sonia Barreira e equipe da Vila em Boston

Um tour pelas salas do Projeto Zero, em Harvard, realizado com um grupo de educadores evidencia como a pesquisa acadêmica, que busca entender os fenômenos da aprendizagem interessam e nutrem aqueles que vivem a escola. O simpático Daniel Wilson, atual diretor, nos contava a história dessa iniciativa, que tem mais de 50 anos, e em cada corredor nos atualizava sobre as linhas de pesquisa em vigor.

O grupo todo, ainda que avisado que todo o material estava disponível no site, não se continha com as fotos e os registros; todas as linhas de pesquisa nos interessavam: os dilemas sobre o uso da tecnologia na escola, as diversas formas de avaliar, o papel da arte na formação das crianças e jovens, etc., uma após a outra, uma singela apresentação trazia à tona nossas convicções, dúvidas e vontade de aprender mais.

Por isso, foi importante ouvir, logo depois do tour – de Edward Clapp, investigador senior Learning Communitier – que é preciso cuidado quando se toma conhecimento de outras formas de entender ou de promover o desenvolvimento humano, pois, para além das estruturas pedagógicas, há os contextos em que esses processos ocorrem e que devem ser considerados. Em suas palavras:

Nenhuma estrutura pedagógica deve ser aplicada mecanicamente sem algum tipo de “tradução” para seu contexto sociocultural. Deve-se perguntar: essa proposição foi feita por quem e para quem foi desenhada? Mas, neste mundo diverso e complexo, é preciso entender as origens destas estruturas pedagógicas antes de assumi-las sem crítica ou contextualização. Edward Clapp – Learning Communities.

Ainda neste mesmo encontro, Benjamin Mardell, responsável pela linha de pesquisa que investe em tornar a aprendizagem visível – reforçou: o valor da viagem de vocês, neste contexto cultural distinto do brasileiro, é ter novas ideias e inspirações, claro, e isso é bom, mas acima de tudo estar em um ambiente diferente é bom porque os coloca num espelho – cada um pensando e examinando as novas ideias a partir de sua reflexão sobre seus próprios conhecimentos e práticas.

Importante ressalva que tenta evitar que os resultados das pesquisas virem moda e sejam aplicados de forma inconsistente e sem a devida adaptação e ressignificação por parte das equipes das escolas.

Daniel Wilson destacou os motivos pelos quais o PZ continua produzindo pesquisas que interessam aos educadores: “os nossos pesquisadores estão interessados no potencial humano: criatividade, pensamento, aprendizagem, ética. São as capacidades que nos definem como humanos. Uma das razões para o Projeto Zero ter vivido durante mais de 50 anos é porque tem feito perguntas sobre este potencial. E este potencial é perene, por isso as questões são ainda relevantes, apesar da mudança de contexto e da mudança do mundo.”

Ao falar sobre o futuro do PZ, Daniel Wilson prevê: “Um dos tópicos mais importantes para o futuro do Projeto Zero é a questão da Ética. Se há algo de positivo no surgimento de movimentos radicais nas sociedades democráticas é a chamada para nos voltarmos para o entendimento do que significa ser ético ou antiético. Temos de trabalhar com as crianças, os adultos, as comunidades – Já há muito bons trabalhos sendo realizados no mundo.

O grupo de educadores da Vila trocou olhares significativos depois deste destaque, pois a questão da ética e da formação moral de nossos alunos sempre foi uma preocupação central em nosso projeto. Que alívio! Mudamos as maneiras de encaminhar essa formação ao longo dos anos, mas mantivemos a mesma preocupação de quando começamos: escola é muito mais do que conteúdo disciplinar. Por isso concordamos emocionadas com as colocações de Daniel, que encerraram nosso encontro:

“Temos a responsabilidade moral como educadores de relembrar à nossa comunidade que as escolas são mais do que um lugar para se conseguir futuros empregos! Se olharmos a história das escolas, elas foram fundadas com a vocação de formar cidadãos. E agora é a hora mais do que necessária de lembrar isso a nossas comunidades e também mostrar a elas este trabalho.”  

Estamos mais do que nunca com esta convicção e com esta motivação! ______________________________________________________________________________

A equipe que representou a Vila foi composta pelos seguintes profissionais:

Sonia Barreira, Fernanda Flores, Beatriz Mugnani, Juliana Karina, Veronica Bochi e Luisa Furman

O lugar da escola e o lugar do sonho

                                                                                              Equipe da Vila em Boston

Quando viajamos com um grupo de educadores de outras escolas para conhecermos tendências e possibilidades novas para o trabalho educacional, vivemos um curto e intenso período de trocas, reflexões e sonhos.

Sonhamos uma escola melhor do que a que realizamos. Sonhamos superar as nossas dificuldades e restrições. Sonhamos formar de maneira mais ampla e consistente nossas crianças e jovens. E acreditamos no sonho porque pensamos que, ao voltar, vamos arregaçar as mangas e rapidamente colocar em prática uma educação mais criativa, mais colaborativa, mais significativa para todos.

Mas lembramos também que os projetos estão em curso, os planejamentos já foram realizados e que a equipe está preparada para a escola real, cotidiana, verdadeira. Lembramos que a escola real tem amarras poderosas nos tempos predefinidos e organizadamente separados de uma em uma hora. Nos processos previamente definidos e articulados entre si: ensina, avalia, comunica; ensina, avalia, comunica; ensina, avalia, comunica! Amarras da seriação já analisada e criticada, mas ainda validada pelos órgãos oficiais e muito presente na representação das famílias. Amarras do contrato profissional definido há muitos e muitos anos, sem atualização nem adaptação às demandas da escola sonhada. Amarras da uniformidade que leva a uma luta diária para atender à diversidade.

Como desatar os nós das amarras e abrir espaço para os sonhos de reorganização curricular que incluam projetos mais arrojados, livres, menos controlados? Como mobilizar todos: famílias, professores e alunos para uma escola mais criativa, menos normativa e mais significativa? 

Mas, entre o sonho e a realidade, há a construção diária de um projeto formativo. Há o meio do caminho: aquela escola que idealizamos e que, ao mesmo tempo em que nos fornece a ilusão utópica, nos garante o rumo, o destino, o traçado de um caminho fértil. 

Nesse caminho encontramos as belezas de um projeto que estimula a curiosidade dos pequenos com as experiências intensas com as coisas da natureza: água, plantas, cores, texturas, frutas, sons, espaços. Um projeto atento às conquistas e à construção das linguagens, das relações, dos sentimentos, das narrativas. Um projeto que valoriza a cultura e incentiva a responsabilidade. Uma equipe que recentemente assumiu com coragem e competência os grupamentos intersséries, tão potentes para as aprendizagens que oferecem aos outros segmentos um modelo a ser seguido! 

Encontramos as escritas espontâneas, o espaço para o erro, as coleções queridas, o sentimento de pertencimento a um grupo. O início da compreensão sobre o espírito da lei, os motivos das regras e as justificativas para ceder. Vemos a valorização da memória e o resgate da história familiar e a descoberta da ciência. Vemos crianças enfrentarem, com disposição, a complexidade dos cálculos, as armadilhas da ortografia e a necessidade de regras para o convívio grupal. Observamos brotar a alegria de participar, com originalidade, de uma grande rede do saber ou de inventar, projetar e construir incríveis seres imaginários.   

Ainda na nossa escola, vemos florescer a capacidade de pensar no outro e  o autoconhecimento; vemos a cooperação genuína tomar seu lugar no trabalho em duplas e em subgrupos. Vemos nossos quase adolescentes aprenderem a debater, argumentar e serem convencidos. A educação digital se expande ainda que tenhamos que lutar para separar os espaços das práticas de estudo em meios digitais do entretenimento superficial e do uso precoce das redes sociais. O envolvimento com as causas coletivas começa a ganhar espaço. A diferenciação entre o público e o privado começa a ser manipulada pelas jovens mentes críticas e autônomas. Um grupo de professores que já descobriu há muito tempo que não basta ensinar os saberes disciplinares, é preciso educar para a autonomia, para a cooperação e para a resolução de problemas.

Depois certamente vemos brotar a cidadania ativa, a consciência moral e os desafios concernentes ao futuro. A capacidade intelectual aumenta a ponto de termos de enfrentar a onipotência juvenil. O futuro adulto, crítico, sensível, autônomo e cooperativo está delineado. Ele nos dá orgulho! Briga por suas ideias, mas sabe ouvir. Valoriza seus pares, mas respeita seus professores. Tem suas contradições, mas as reconhece e procura superá-las.

Viajar com um grupo de educadores de outras escolas, para conhecermos tendências e novas possibilidades, olhando escolas inspiradoras e debatendo seus projetos e espaços, faz com que nos vejamos num espelho invertido, que nos obriga a reconhecer que já realizamos parte do sonho, mas que ainda é possível sonhar mais e ir além!

A Vila viajou para Boston representada por Juliana Karina, Veronica Bochi, Fernanda Flores, Luisa Furman, Beatriz Mugnani, Sonia Barreira e Sandra Durazzo.

Falar é fácil, escrever é que são elas – ou a escrita como instrumento formativo

Centro de Formação da Vila

Por Claudia Aratangy, direção do Centro de Formação

Para um professor, é simples falar sobre sua prática: relatar uma atividade, comentar sobre a participação ou sobre as dificuldades dos alunos; explicar como pensou esta ou aquela intervenção.

Faz parte do cotidiano compartilhar os acontecimentos de sala de aula com os pares, discuti-los com o orientador ou apresentá-los aos pais. São situações mais ou menos formais, que podem ter momentos de maior ou menor tensão, mas, se comparados ao esforço empenhado na produção de um texto sobre a mesma sala de aula, a conversa é outra. A escrita nos compromete. Coloca-nos vinculados a ideias, posições, convicções. Uma escrita publicada nos torna responsáveis por aquilo que escrevemos.

“Conversa de professor”, nossa revista eletrônica, traz em seu título a alusão à língua falada, pois se espera que seus leitores sintam-se à vontade com a leitura, como se estivessem numa sala de professores, presenciando um bate-papo sobre questões didático-pedagógicas.

Um texto bem escrito dá a ilusão de que foi feito sem esforço. Ledo engano.

Produzir um texto leve, porém consistente, sobre a prática, que traga reflexões que partem do chão da escola, mas que dialoguem com princípios e teorias pedagógicas, e, sobretudo, que revelem as inquietações, as dúvidas e os avanços do próprio escritor professor… ah, isso é tarefa árdua.

A “Conversa” nasce no Simpósio Interno – momento em que a equipe da Escola da Vila se encontra para, na forma de um minicongresso, compartilhar conhecimentos. Os educadores se preparam por meses para esse evento e, para dar profundidade e embasamento às suas exposições, têm de escrever um artigo.

Sofre-se. O rigor da escrita – por mais que não se exija uma escrita estritamente acadêmica – obriga à escolha cuidadosa das palavras, à organização coerente do discurso, ao alinhamento das ideias e dos argumentos. A busca é por uma combinação de leveza com consistência, de informal com seriedade, de prática com teoria.

Ao se deparar com a sistematização, o professor-autor precisa ir muito além do mero relato. Sei mesmo sobre o tema que escolhi? Estou atualizado? Minha atuação é coerente com o que estudo e acredito? As questões que escolhi investigar interessam a outros educadores? Essas e outras indagações obrigam-no a ir e vir ao texto e a olhar a sua prática sob novos ângulos. Somado a isso, há também o desafio posto em toda situação em que se produz um texto que será publicado – dialogar com o leitor, colocar-se em seu lugar, convidá-lo a compartilhar consigo as inquietações e descobertas, despertar sua curiosidade para que siga até o fim e sinta que a leitura contribuiu, de alguma forma, para avançar em suas próprias reflexões.

É um processo intenso, muitas vezes doloroso, mas, como costumam ser os processos de aprendizagem, nos tornam melhores. Neste caso, melhores profissionais.

O papel da leitura na vida das pessoas

Por Fernanda Flores, diretora pedagógica da Escola da Vila.

Recentemente, recebemos Marcela Carranza, professora e especialista pela Universidade de Barcelona em Livros e Literatura para crianças, para uma conversa e oficina com professores de nossa escola e de outras, para pensarmos nas relações entre Arte, Brincadeira e Literatura.

Deixou-nos um texto escrito recentemente para provocar reflexões sobre o papel da leitura na vida das pessoas, sejam elas pequenas, médias ou grandes. Esse texto, em seu original, está publicado pelo Laboratório Emília, que esteve, com o CEDAC, em parceria com nosso Centro de Formação, na promoção de ações formativas que deem suporte a práticas pedagógicas comprometidas com a formação crítica e integral das novas gerações.

Uma janela aberta para A Terra do Nunca
(sobre a literatura de arrebatamento) de Marcela Carranza[1]

El arte, la poesía siempre pensé es la continuación de la infancia por otros medios.
(…) la escritura es eso, como volver a jugar.
En realidad estás jugando
con el lenguaje.
María Negroni

A literatura nos aproxima da infância. É uma maneira de restaurá-la. Quem se deixa levar pela literatura seja como escritor ou como leitor, a distinção não importa aqui, é capaz de restaurar maneiras de pensar próprias das crianças, especialmente das pequenas, e isso, para um mundo todo estruturado e que se quer previsível, é perturbador, desestabilizador, pouco tolerável e no mínimo incômodo, para não dizer, perigoso.

A Terra do Nunca, para onde nos levam as brincadeiras, os livros e também outras experiências culturais, é um país onde há outras possibilidades para o mundo em que vivemos, para a própria vida. É um mundo a construir, um mundo de aventuras e riscos. As garantias que se pressupõem de um mundo seguro se esvaem.

Não deixo de me perguntar por que a escola, em particular, e a sociedade em geral se esmeram com tanto afinco em querer domesticar a literatura: por que custa tanto à maioria dos adultos aceitar a indocilidade, a incontrolabilidade quando se trata de literatura para crianças. Penso que o problema, quem sabe, resida aqui: o imprevisível, o aberto, o não dado, a possibilidade de pensar completamente de outro modo, isso assusta, ainda mais quando se trata de crianças. Mas por quê? Porque elas ainda não assumiram as nossas verdades como únicas e insubstituíveis.

Tudo deve ser útil? A literatura na escola deve ser útil, servir para algo, ter alguma finalidade imediata? Se pensarmos um pouco, quando alguém lê um conto para uma criança pensando que deixa pra ela algum ensinamento, uma mensagem positiva, então não está depositando o devido valor na experiência mesma de ler, de brincar com as palavras, com as imagens, com os sonhos, a imaginação e a fantasia que esse texto pode provocar na criança leitora, mas pensa em algo que está fora dela. E isso não ocorre somente para textos mais tradicionais, que deixam ensinamentos ultrapassados, livros que vergonhosamente seguem vigentes; mas isso ocorre também para livros e leituras produzidas e destinadas a ensinar valores atuais, como a solidariedade, a paz mundial, o cuidado com o meio ambiente, o respeito às diferenças, os direitos feministas, etc. Livros que pretendem guiar passo a passo a transformação do leitor-criança segundo os desígnios do adulto.

“A literatura não é utilitária, tem relação com outras coisas, com uma espécie de busca que se faz por meio da linguagem. A linguagem é um meio e o que faz é uma coisa muito mais sutil. A escrita desmonta as maneiras convencionais de olhar a realidade, desmonta, desconstrói. Então cai por terra qualquer possibilidade de pensamento autoritário. E, quando digo autoritário, não me refiro somente ao discurso político, e sim a qualquer discurso, porque todos são políticos, todos são, o discurso íntimo também o é. O discurso que diz “isso é assim”, em definitivo, é autoritário, venha de onde vier”.
María Negroni. 

“Se invisto tempo e esforço na leitura de um conto para uma criança, devo esperar algum resultado.” – pensam muitos adultos.

Há necessidade de um vazio prévio para a criação. E a leitura é criação, não resta dúvida. Um bom texto não nos diz como devemos lê-lo. Podemos dar às crianças materiais para brincar, oferecer-lhes um espaço, quem sabe uma orientação inicial, mas será a criança quem irá brincar, o único protagonista da brincadeira, e fará o que quiser com ela.

Com a leitura, acontece algo parecido. Felizmente, ninguém pode ler pelo outro nem dizer ao outro como se deve ler um texto, nem sequer o próprio autor. No entanto, muitos adultos querem guiar a leitura das crianças, dizendo o que e como devem ler, obrigando a coincidir suas leituras com as da escola. Muitos adultos, muitos professores, entendem a leitura como uma entre tantas formas de acatar a autoridade, ao que a sociedade nos tem tão tristemente acostumado. É o outro que tem a verdade, o outro que conhece a leitura correta do texto, e eu devo reproduzir. Isso está longe do brincar, de criar, de descobrir e de pensar.

A literatura é uma luta contra o dogma, do “certo e indiscutível” que pode se manifestar de formas variadas, uma delas, a mais sutil e talvez eficaz e efetiva, são as formas cristalizadas da linguagem. O dogma da palavra estabelecida. Por isso, brincar com a linguagem, transgredir suas regras, pôr em evidência seus lugares comuns, revelar clichês, como fazem com maestria Caroll, Cortázar, entre outros, é uma passagem para a liberdade.

Segundo María Negroni, ao desmontar as formas convencionais de olhar a realidade, em sua busca por meio da linguagem, a literatura deita por terra qualquer possibilidade de pensamento autoritário. Na linguagem literária falamos de liberdade, porque as palavras se libertam de sua servidão como instrumento de sentido.

Por isso, para permanecerem apegados aos conteúdos, os temas em livros infantis não deixam de ser uma maneira a mais de limitar a linguagem da literatura de seu poder libertador.

Jacques Derrida diz que quando as palavras começam a ficar loucas é quando se conectam com as outras artes:

“Assim quando estou realmente enamorado das palavras, e como alguém encantado pelas palavras, as trato sempre como corpos que contêm sua própria perversidade – sua própria desordem regrada. E quando isso ocorre, a linguagem se abre às artes não verbais. Quando as palavras começam a enlouquecer dessa maneira e deixam de comportar-se respeitando o discurso é quando têm mais relações com as demais artes.”

Viver uma experiência estética que nos permite sermos outros para voltar a pensar e pensar-nos, uma experiência que nos rapta deste mundo, nos distancia do tempo e do espaço, para nos devolver transformados, irreconhecíveis. Se não cremos em fadas, as fadas morrem. E com elas morre uma parte de nós mesmos, aquela que nos conecta com a infância, com nosso modo de estar no mundo durante a infância.

A brincadeira, a arte, a literatura compartilham um mesmo lugar na vida das pessoas, esse lugar da espera, da negociação com o mundo, com seus limites e suas exigências. No espaço da brincadeira, da literatura, diz Graciela Montes, há gratuidades, há liberdade absoluta.


[1] Tradução livre, de versão reduzida pela própria autora. Para ler na íntegra seu texto em espanhol, clique aqui.

A força da formação cidadã indissociável do processo de formação do leitor, escritor, ouvinte e falante.

Por Vania Marincek, diretora da unidade Granja Viana.

Na década de 1980, bem no início de nosso trabalho, conhecemos as investigações de Emilia Ferreiro, relativas à alfabetização. Conhecer o que as crianças pensam sobre nosso sistema de escrita nos trouxe referência para apoiar nossos alunos na construção desse novo conhecimento. Mas suas pesquisas nos ensinaram mais do que isso. Aprendemos não só com ela, mas também com outros investigadores que seguem sua linha de investigação, a buscarmos os melhores encaminhamentos didáticos em sala de aula para favorecer o aprendizado de nossos alunos, e essas referências norteiam o nosso trabalho até os dias de hoje.

Ainda em 1980, a equipe de professores da Vila participou pela primeira vez de um seminário de alfabetização e de práticas de linguagem em Buenos Aires, e de lá para cá inúmeras foram as vezes em que buscamos referências didáticas com esse grupo de pesquisadores, seja em viagens a Buenos Aires para “beber da fonte”, ou em cursos e supervisões organizados pelo nosso Centro de Formação. Com eles aprendemos sobre Didática da Matemática, Didática das Ciências Sociais, Didática das Ciências Naturais, Didática da Língua, sempre de forma aprofundada e reflexiva, pois se trata de um grupo com forte preocupação em buscar a melhor forma de organizar as situações em sala de aula para garantir as aprendizagens.

A partir de 2002, o Centro de Formação da Escola da Vila tem organizado viagens anuais nomeadas Viagens Pedagógicas, que visam conhecer novas experiências escolares e novas formas de trabalho didático. Já aconteceram viagens para a Espanha, para os EUA, Canadá, México, Itália e Argentina, e, nesse caso, mais de uma vez, já que há sempre novas pesquisas que apoiam novas ações didáticas, o que muito interessa à escola.

Escola da Vila

A viagem deste ano foi novamente para Buenos Aires para conhecer as investigações sobre a implementação dos meios digitais na escola, com as pesquisadoras Flora Perelman e Vanina Estévez.

Além das aulas nas quais o grupo era convidado a conhecer distintas experiências com o uso de tecnologia e a refletir sobre elas à luz de um marco teórico, houve também uma visita a uma escola, o Instituto Platerillo, em que as conversas com professores e alunos trouxeram novos elementos para a reflexão do grupo.

Escola da Vila

Ao longo de 5 dias foram abordados trabalhos que traziam experiências de inclusão de projetos digitais na educação básica, de formação de professores a distância, de leitura crítica de notícias, de produção de mídias na escola e de videogames para o ensino.

Todas as experiências apresentadas estavam situadas em um marco de referência que define como principal objetivo do trabalho formar leitores, ouvintes, falantes e escritores em nosso tempo e espaço.

Para quem acompanha o trabalho desse grupo de investigação, essa não é uma ideia nova, mas no curso ganhou força ao longo dos dias, com as apresentações dos projetos e das sequências didáticas.

Havia uma preocupação com a formação cidadã expressa nos encaminhamentos relatados. Como exemplo, cito a apresentação de um trabalho de leitura midiática de notícias em que fica evidente que a reflexão proposta vai além da compreensão das notícias e de sua estrutura. Propõe-se uma reflexão sobre os distintos meios que constroem a informação nos dias de hoje, sobre a complexidade do mundo midiático em que tudo o que circula é parte de uma construção, sobre não haver um único ponto de vista, mas inúmeros e distintos.

A preocupação com a formação de indivíduos autônomos, capazes de entender o mundo que os cerca, e aptos a tomar decisões, esteve presente em todas as situações apresentadas e trouxe elementos que reforçam nossa opção por formar para a autonomia, um dos valores da Escola da Vila.

“Qual é a lógica por trás de…?” – Revelações sobre o trabalho com meios digitais

Por Cristina Maher, professora de Filosofia do Ensino Médio
Luiza Moraes, professora de LPL do F2
Ricardo Buzzo, professor de Ciências Humanas do F2

Já há algum tempo, a equipe de professores da Escola da Vila vem se debruçando sobre o desafio de pensar o lugar e os sentidos do trabalho com meios digitais na escola. Quando viajamos para a Argentina para integrar a Jornada Implementación de Los Medios Digitales en Educación Básica, levávamos na bagagem algumas certezas, entre elas a de que o trabalho com meios digitais não deve ser tomado como um fim em si mesmo. Muitos foram os momentos, ao longo daquela intensa semana de estudos, em que fomos levados a questionar algumas de nossas convicções. Esse questionamento não resultou na desqualificação de nosso ponto de partida, mas certamente nos obrigou a voltar a examiná-lo.

Se continuamos partindo do pressuposto de que os meios digitais são ferramentas para a aprendizagem de outros conteúdos, agora também temos clareza de que eles são conteúdo em si, na medida em que trabalhamos com a formação de práticas de linguagem atrelada à formação cidadã. O que está em jogo é a formação de sujeitos capazes de exercer práticas sociais de interpretação e de produção que passam pelos meios digitais. Não se trataria, dessa forma, nem de conhecer os meios digitais simplesmente porque eles potencializam a aprendizagem de outros conteúdos e muito menos de ensiná-los apenas como técnicas que precisam ser dominadas. Ao contrário, ensinam-se meios porque eles contribuem para a aprendizagem de outros conteúdos e também porque isso é essencial para formarmos leitores, escritores, falantes e ouvintes em nosso espaço e tempo. Ou seja, se queremos alfabetizar nossos alunos para que leiam criticamente os discursos que circulam em nossa sociedade, não há outra maneira que não incluir em nossos currículos os meios digitais.

Além de nos ajudar a repensar os objetivos do trabalho, a jornada de estudos organizada por Flora Perelman e Vanina Esteves nos levou a descobrir novas respostas para uma pergunta que nos acompanhava desde o Brasil: de que maneira os meios digitais podem tornar mais significativo aquilo que queremos que os alunos aprendam? Entre as descobertas da viagem pedagógica, encontra-se uma constatação que surpreende justamente por sua aparente simplicidade: os meios digitais podem ajudar a tornar visíveis “processos” que eram invisíveis aos olhos dos estudantes. A potencialidade dessa constatação encontra-se em alguns dos marcos epistemológicos que sustentam o trabalho investigativo comandado por Perelman e Esteves.

Se o trabalho com meios digitais tem como sentido a formação de leitores, escritores, falantes e ouvintes em nosso espaço e tempo, ele parte do princípio de que as crianças e os adolescentes são sujeitos sociais que significam o mundo, transformando-o desde suas possibilidades interpretativas e de suas práticas sociais. Ao tirar os estudantes do papel de consumidores passivos dos meios digitais e ao colocá-los no papel de produtores, a escola os ajuda a entender as lógicas envolvidas nos processos de produção desses meios, levando-os a se tornar, por fim, usuários mais críticos. Nessa perspectiva, os meios digitais são tomados como objetos que correspondem a sistemas culturais, históricos, econômicos situados, que não apenas representam o mundo, mas que podem também transformá-lo.

Foi a partir desses marcos epistemológicos que constatamos nossa “simples” descoberta: tornar visíveis processos antes invisíveis parece ser o ponto de partida para a elaboração de propostas de ensino/aprendizagem com meios digitais. Flora Perelman, Vanina Esteves e outros professores e pesquisadores convidados nos apresentaram algumas sequências didáticas que explicitam esse princípio.

O desenho de uma sequência sobre notícias, por exemplo, parte das representações infantis sobre a produção jornalística e torna visível a elaboração desses textos como construção (e a partir daí é possível assisti-las não mais como representação fiel da realidade).

Como são produzidas as notícias_

Em um trabalho com o corretor ortográfico de editores de texto, propõe-se um uso analítico e reflexivo da ferramenta que permite ao aluno, além de colocar em jogo os seus conhecimentos sobre ortografia, perceber a língua como construção política. Ao apresentar aos estudantes mapas interativos, problematiza-se o processo colaborativo de produção de um mapa, ajudando-os a perceber a diversidade de forças e de interesses que formam o espaço e as representações sobre ele.

Open Street Maps

A produção de crônicas fotográficas coloca o aluno diante do desafio de construção de uma narrativa visual e, a partir do olhar sensível, interpretativo e reflexivo, ajuda-o a perceber o “acontecimento” como uma construção. A experiência de jogar determinado videogame foi transformada em situação didática, na medida em que o professor propõe orientações precisas e perguntas certeiras com a finalidade de levar o aluno a pensar em problemas sociais a partir de uma lógica de multicausalidade e de interesses de diferentes atores.

viedogame

Enfim, processos antes invisíveis para os alunos podem se tornar visíveis com a desconstrução, análise e, por vezes, produção dos meios digitais. A questão “qual é a lógica por trás da produção de notícias, do corretor ortográfico, dos mapas interativos, etc.?” acompanha todas as elaborações das sequências mencionadas. Essa trajetória resulta, intenta-se, na formação de usuários mais críticos dos meios digitais, de sujeitos que dominam as práticas sociais de leitura, escrita, oralidade, próprias de nosso tempo. Dessa forma, não temos mais meros receptores de notícias, ou não se vê mais a fotografia como janela da realidade, mas domina-se a lógica de construção dos discursos que circulam ao nosso redor. Não somos dominados pelas mídias digitais, mas as dominamos.

Assim, ao defender a implementação dos meios digitais na escola, não falamos em adotar uma postura de inovação pela inovação, ingenuamente celebrando as tecnologias. Não assumimos, também, que basta vestir os mesmos conteúdos em novas roupas – digitais. O uso significativo, que acontece a favor da aprendizagem do aluno, depende do saber pedagógico e do planejamento de situações didáticas ajustadas aos objetivos de aprendizagem – percebendo quais são os novos objetivos de aprendizagem que devem ser colocados diante das novas práticas sociais, e quais permanecem. Isso sempre com o intuito de contribuir com a formação de leitores críticos, escritores, falantes e ouvintes nos âmbitos da formação cidadã, da formação literária e da formação do estudante.

Os alunos estão na rede! E a escola, o que tem a ver com isso?

Por Larissa Aliberti e Priscila Demasi, professoras de Fundamental 1

Seguem youtubers – e há os que criam seus próprios canais e colecionam seguidores, criam grupos no WhatsApp, fazem buscas no Google, conhecem a “Siri”, acompanham séries, sabem dos últimos lançamentos em jogos online, constroem cidades no Minecraft, postam fotos no Instagram, fazem vídeos no Snapchat, acham o Facebook ultrapassado, ouvem música pelo Spotify… Nossos alunos são usuários de tecnologia, interessam-se por ela, são atingidos pelos seus mecanismos em diferentes âmbitos da vida social e da percepção de mundo. Numa dada realidade social, este é um fato: os meios digitais pularam os muros para dentro da escola! E nós, o que fazemos com isso?

Não se trata da vida fora da escola? Já não cuidamos de tantas coisas? São tantos conteúdos, tantas demandas, tantos planejamentos, tantas ideias, tantas provas a corrigir, tantos cadernos na nossa mesa… É preciso estabelecer prioridades! Mas não podemos ignorar o fato de que os meios digitais integram a nossa cultura e que nossos alunos são afetados por eles. A cultura contemporânea é midiática, formada por meios massivos de comunicação e tecnologia. Somos atores sociais imersos nesse caldo, que é atravessado por interesses de diferentes âmbitos: educacionais, sociais, políticos, culturais, entre tantos outros.

Olhar atentamente para esses aspectos e considerá-los na nossa ação educativa é partir do pressuposto de que nossa tarefa vai além dos currículos preestabelecidos para os contextos escolares, trata-se de atuar visando contribuir com uma formação cidadã das crianças e dos jovens que circulam nas escolas.

Nesse sentido, parece importante conhecer os usos que os alunos fazem dos meios digitais e elaborar propostas que tenham como objetivo aproximar-se de uma leitura crítica dos mesmos.

Saber o uso que os alunos fazem dos meios digitais? Para quê?!

“Como você não conhece?!”, a frase citada com olhos arregalados e entonação de espanto foi dita por alguns alunos de dez anos em uma situação em que comentavam sobre youtubers que seguiam. É para eles tão natural circular entre esses canais que o “não saber” gera estranhamento. Por caminhos variados, mas tendo como braço-forte o grande alcance e a força de se tornar parte da rotina, as redes sociais, os aplicativos, entre outros tantos aparatos, chegam sem pedir licença e fazem morada no cotidiano das crianças.

Como professoras, ouvimos os comentários que fazem em conversas informais, ficamos sabendo – e não é raro termos que intervir – em conflitos relacionados às redes sociais, como divulgação de fotos pessoais ou compartilhamento de senhas. Uma geração de links, senhas, abas, redes e conexões que chegam diariamente às escolas e com as quais damos de cara sem saber muito bem o que se passa, mas com a certeza de que esses meios digitais são parte do que vai constituindo essas crianças e jovens.

Com o intuito de conhecer um pouco mais sobre os meios digitais de que nossos alunos fazem uso, propusemos a duas turmas de 5ºs anos uma brincadeira ao estilo de um “Stop”. A proposta havia sido realizada com o grupo de educadores que participou da Viagem Pedagógica da Vila durante aula com Débora Nakache e Gabriela Rubinovich, em que trataram de propostas e experiências acerca do trabalho em escolas com a produção e leitura de meios audiovisuais.

Na brincadeira, deveriam entrevistar o maior número possível de colegas sobre quais meios costumam usar, dentre eles: onde ouvem música, o que assistem na TV, como se comunicam com os colegas a distância, se seguem algum youtuber, qual rede social mais usam, etc. Para as crianças, um momento de diversão; para nós, um bom quadro revelador dessa relação e uso dos meios.

Ao ler as respostas, tivemos a comprovação de nossas percepções sobre o grande uso desses meios na vida cotidiana das crianças. Em uma das turmas de 25 alunos, por exemplo, 19 seguem algum canal do YouTube, 13 utilizam WhatsApp, apenas 1 não acompanha uma série. Considerar essa realidade parece-nos um elemento importante se optamos por um trabalho que vise uma formação cidadã mais abrangente.

Ampliar potencialidades de saber mais sobre um tempo, sobre um espaço e sobre uma forma de conceber a sociedade e seus sujeitos é papel da escola, e não se pode desconsiderar que em nosso tempo e espaço os meios digitais são uma realidade. Se sabemos melhor como pensam os alunos, que ferramentas usam, que leituras – na maior parte das vezes ingênuas – fazem desses usos, podemos escolher caminhos e ajustar intervenções visando criticidade.

Mas afinal, o que cabe à escola?

As crianças usam os meios digitais de maneira intuitiva porque fazem esse manejo cotidianamente. Mas, no contexto escolar, é com a mediação do professor que pode haver reflexões mais intencionais sobre eles, possibilitando construir e desconstruir sentidos do que é observado e vivido.

“Os meios constituem uma dimensão fundamental de nossa experiência contemporânea. Estão em todas as partes, são cotidianos e permanentes. Não podemos fugir da presença deles e de suas representações. Dependemos deles para nos informar, para o prazer, para usar o tempo livre, para conforto e segurança. Estão com intensidade em nossa vida cotidiana.” (R. Silverstone)

Um ensino que considera o aluno como sujeito atuante, reflexivo, de um determinado espaço e tempo dinâmicos precisa oferecer situações nas quais ele possa olhar para os meios digitais como fruto de uma construção social e que, assim sendo, não são neutros ou isentos de intencionalidades, ao contrário, são resultados de escolhas, de recortes, de interpretações, assim como os livros, os filmes. O que determinará o caminho a trilhar e as propostas a serem construídas diante dessa nova realidade posta está muito mais relacionado à escolha do tipo de aluno que queremos ajudar a formar e a forma como enxergarmos nossas crianças do que o tipo de ferramenta ou tecnologia que serão usadas.

Para NAKACHE, os professores “deveriam ensinar-lhes [aos alunos] a orientar-se em um mundo contemporâneo, ensinar-lhes aquilo que a tecnologia por si só não pode ensinar e que um indivíduo isolado não pode construir”.(NAKACHE, 2003).

Todos os sites do mundo aparecem em uma pesquisa no Google? Você já reparou nas propagandas que aparecem no Youtube? Por que os programas de TV têm determinados cenários e trilhas sonoras, o que provocariam em quem assiste se as escolhas fossem outras? São muitas as possíveis perguntas que podem ser feitas dentro de um projeto de trabalho que procure promover o exercício de práticas sociais de interpretação e produção em meios digitais para que possam ampliar estratégias de entendimento de seus modos de funcionamento, suas lógicas de produção e circulação.

Os meios digitais na escola podem ser conteúdo e recurso de ensino, desde que as ferramentas escolhidas não ocupem o centro do trabalho, mas que estejam a serviço de resolver problemas postos tendo como grande objetivo a formação de alunos críticos que gradativamente passem a perceber que esses meios são produtos que geram determinados sentidos e significados para, dessa forma, desnaturalizá-los.

Finalizando, entendemos que compete à escola encarar a formação do usuário de tecnologias e converter seus usos em ricos processos de aprendizagem.


Referência Bibliográfica
NAKACHE, Debora; MUNDO, Daniel. Las transformaciones tecnológicas: de la TV a Internet. La continuidad en el discurso educativo. In: Estudios sobre comunicación, educación y cultura: Una mirada a las relaciones recientes en la Argentina. CARLI, Sandra (org), 2003. 

Reflexões sobre a Viagem Pedagógica a Buenos Aires

Como divulgado em nossas redes sociais, mês passado estivemos em jornada de estudos com grupo de profissionais da Escola da Vila na cidade de Buenos Aires.  A partir do primoroso trabalho organizado pelas investigadoras Flora Perelman e Vanina Estevez, nos debruçamos sobre a temática da Implementação de meios digitais no ensino básico.

A equipe participante retornou com muitas reflexões sobre os mais diferentes aspectos abordados durante essa imersão e hoje, damos início a um conjunto de posts com o objetivo de compartilhar parte daquilo que mais nos marcou dessa jornada tão instigante!

LAS PAREJAS PEDAGÓGICAS – VISITA AO INSTITUTO PLATERILLO

Por Irene Antunes e Miruna Kayano, orientadoras do F1 

Uma das atividades mais esperadas da Viagem Internacional 2017 a Buenos Aires era a visita ao Instituto Platerillo, escola de educação primária argentina com 25 anos de história, que conta há muitos anos com a parceria e assessoria de Flora Perelman e Vanina Estévez, coordenadoras de nossa viagem, no que diz respeito ao trabalho com tecnologia. Estávamos diante da possibilidade de conhecer melhor um trabalho de referência na introdução de meios digitais na educação básica: qual a estrutura da escola para oferecer uma potente inserção tecnológica? O que veríamos? Que recursos seriam apresentados? Como os professores trabalham com as tecnologias? Essas eram apenas algumas das muitas perguntas que nos acompanharam.

Após estarmos uma manhã inteira com a diretora fundadora, a diretora pedagógica e algumas professoras e alunos, pudemos, de alguma maneira, reformular muitas dessas perguntas. Vimos que a estrutura em si do Instituto Platerillo, por exemplo, não oferece um computador por aluno, ou mesmo uma lousa digital em cada sala de aula; mas, sim, possuem a tão conhecida sala de informática, e fazem dela um espaço de especiais parcerias. E foram elas que nos fizeram repensar grande parte das nossas perguntas. As parcerias pedagógicas.

Pareja pedagógica. Essas foram as palavras mais ouvidas ao longo da nossa manhã. A professora de sala regular junto com a professora da sala de informática formando uma dupla pedagógica. Ambas atuando desde o planejamento até o desenvolvimento e avaliação das atividades e projetos para que tenham sentido e sejam construídos pelos alunos enquanto aprendem. A força do trabalho com a informática, como chamam as TICs naquela escola tão singular na sua simplicidade aliada ao aprofundamento de seus projetos, está no compartilhamento das experiências, na possibilidade de enriquecimento e revisão dos projetos. A inserção das tecnologias, como nos foi ressaltado, nunca deve acontecer ao final do trabalho e jamais como envoltório de um produto final, mas sempre como um meio para favorecer uma maior aprendizagem pelos alunos. Por isso, é fundamental ter sempre em conta os objetivos de ensino: o que estão aprendendo os alunos? O que o uso da tecnologia irá favorecer? Como? Que novos saberes estarão em jogo? Se essas questões não estão postas, se as respostas estão obscuras, o uso da tecnologia precisa ser revisado; se um complexo e sofisticado recurso agrega apenas beleza ao produto final, mas possibilita pouca aprendizagem e manipulação pelos alunos, é de pouca utilidade.

Essa reflexão só é possível se temos acesso a conhecimentos específicos de informática, e por isso o trabalho com os meios digitais implica a necessidade de uma parceria com um professor especialista, um facilitador digital. Pautados nessa certeza, os projetos e o uso da tecnologia no Instituto Platerillo são discutidos, planejados e analisados na parceria pedagógica, junto, é claro, com os alunos. A potência do trabalho não está na estrutura nem nos recursos oferecidos, mas na clareza e constante revisão dos objetivos de ensino e dos processos de aprendizagem pelas parcerias de trabalho.

O cuidar e o educar – um olhar a partir de diferentes abordagens

Escola da Vila - Abordagem Pikler

Por Ana Paula Yazbek 

Há quinze anos, quando comecei o Espaço da Vila, o documento que inspirou boa parte de nosso Projeto Curricular foi o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNei), de 1998. E um dos textos desse documento tratava da questão do cuidar e do educar de uma maneira diferente da usual, não mais como uma polarização. Tornando-se um marco importante para o olhar sobre a primeira infância.

Nele, cuidar e educar eram considerados interdependentes, se entrelaçavam, rompendo com a dicotomia histórica, oriunda dos tempos em que o atendimento às crianças pequenas era de responsabilidade da assistência social. Quando não havia exigência de formação das pessoas responsáveis pelas crianças e a rotina estava na garantia dos cuidados básicos (alimentação, higiene e sono), enquanto as mães trabalhavam.

O termo cuidar durante muito tempo foi menosprezado pelos educadores, como sendo algo menor, pois considerava-se que o foco do trabalho deveria ser o educar, traduzido por oferecer propostas específicas às crianças para promover seu desenvolvimento, aprendizagem e inteligência. A educação infantil procurava se descolar da ideia de assistencialismo que o cuidar trazia consigo, até que os RCNeis trouxeram outro olhar.

Entretanto, ainda levou um tempo para que os educadores percebessem que o cuidar não era apenas garantir o bem-estar físico e emocional das crianças para que elas pudessem, assim, se envolver em propostas de aprendizagem.

As minúcias das situações de cuidado, a atenção aos detalhes, o trabalho delicado e sutil com as crianças não era foco de estudo dos educadores. Tornando muitas vezes a atuação mecânica, uma vez que o interesse destinava-se às reflexões sobre o que propor às crianças e como desafiá-las: quais histórias ler e como ler para elas; fazer um levantamento de propostas de arte; pensar em vivências musicais enriquecidas ou materiais diferenciados para a exploração das crianças, entre tantas outras coisas.

Muitas vezes, de uma forma muito bem-intencionada, os cuidados ainda eram tratados como algo menor. Até que começamos a entrar em contato com algumas abordagens focadas no trabalho com a primeira infância, principalmente com a Abordagem Pikler, que rompe completamente com a dicotomia entre o cuidar e o educar e traz a questão dos cuidados como algo primordial, que necessita ser estudado com muita atenção pelos educadores e cuidadores de crianças. Fazendo com que o olhar para essas situações ganhasse um foco bastante diferenciado, promovendo um salto na qualidade nas interações entre crianças e educadores. Ressignificando formas equivocadas de falar sobre os cuidados e o atendimento às crianças pequenas, como, por exemplo, a frequente queixa de que não estudamos tanto tempo para trocar uma fralda.

Na Abordagem Pikler é fundamental que se estude muito para realizar uma troca de fralda, é necessário redefinir quem é a criança, como interagir com ela, como falar, como esperar que ela corresponda ao que você está fazendo com ela. É preciso dar outro status para os diferentes papéis que adultos e crianças assumem nesse momento. Isto é, deve-se olhar para a criança e não para uma fralda suja que precisa ser trocada. É preciso se atentar ao tempo de espera, aos gestos que se fazem necessários, aos humores, numa sincronia de ações bastante diferente dos atos mecânicos que muitas vezes aconteciam e ainda acontecem nesses momentos de trocas de fraldas.

A partir do contato com essa abordagem, o pêndulo voltou-se preferencialmente aos cuidados e às ações genuínas das crianças pequenas, tornando as propostas sugeridas pelos adultos uma invasão ou interrupção em seus percursos.

Atualmente, no trabalho com as crianças pequenas, o pensar sobre seu cotidiano traz a urgência da integração efetiva entre o cuidar e o educar. Considero que devemos criar uma nova identidade para esse trabalho, uma identidade que efetivamente identifique o cuidar como algo primordial e identifique o acesso à cultura como um direito que devemos assegurar às crianças,

O desafio é conseguir integrar o cuidar e o educar de um modo efetivo e respeitoso, que considere quem é a criança à qual estamos nos dirigindo e considere os motivos pelos quais iremos oferecer-lhes contextos nos quais tenham acesso a histórias, situações de pintura, brincadeiras, momentos de construção e desconstrução, contato com a natureza, música, movimentos, junto com momentos dela consigo mesma num espaço coletivo. Esse é nosso desafio, e eu convido a todos que se dedicam ao trabalho com as crianças pequenas a enfrentarem esse maravilhoso desafio, porque quando a gente consegue parar para observar, interagir e refletir sobre as respostas das crianças, a gente aprende muito sobre o que fazer e o que propor a elas.

Uma ótima oportunidade para iniciarmos este diálogo será o encontro que acontecerá no dia 8 de abril: 0 a 3 em debate: reflexões sobre a Abordagem Pikler com os bem pequenos. Participem!