A Hora do Recreio: ensaios para a autonomia no Fundamental II

27_6_2016

-

Por Natalia Barros Contarelli 

Para ilustrar: “Os meninos acham que são os donos da quadra”

É visível para aqueles que acompanham de perto o cotidiano escolar como, por mais que os grupos se renovem, há algumas questões que se repetem, ano após ano. Esse ano, por exemplo, os 6ºs anos da unidade Butantã vivenciaram (e seguem vivenciando) a difícil tarefa de organizar o uso das quadras na hora do recreio. De saída, vale colocar que, assim como nas experiências das turmas anteriores, essa não foi uma demanda definida pelo grupo por mero acaso, mas praticamente se impôs a eles diante dos conflitos que surgiram.

Algumas meninas desejavam usar a quadra durante o parque, mas não se sentiam bem-vindas pelo grupo de meninos que a utilizava, invariavelmente, para jogar futebol. Queixas individuais chegavam à orientação educacional, que sempre tentava, conversando, fortalecer essas meninas para que conseguissem expor seus incômodos e negociar com seus pares. Sem sucesso. Os meninos ofereciam outro ponto de vista, em que se diziam abertos a ‘recebê-las’ nos jogos (ainda que o futebol fosse inegociável), mas que, nas ocasiões em que elas toparam, ficaram paradas, sem participar.

Era visível para a orientação educacional que esse incômodo era compartilhado por muito mais alunos do que os que se manifestavam (não só meninas), além de que essa questão ia além da simples organização burocrática do uso da quadra: uma oportunidade e tanto para refletir sobre o uso do espaço coletivo, os papéis assumidos por cada aluno nas relações dentro da escola, etc.

Desafio posto, iniciou-se o período de discussões sobre o tema, aproveitando o espaço das aulas de orientação educacional e das assembleias para que incômodos, relatos e propostas pudessem, alguns pela primeira vez, ser compartilhados. Um processo cansativo para alguns, aliviante para outros, com surpresas para todos. Criado um clima de respeito e diálogo, alguns meninos (daqueles que jogavam futebol todo recreio) criaram coragem para contar para os seus colegas que também gostariam de jogar outros jogos. Alguns alunos falaram abertamente sobre o medo dos outros zombarem deles por não jogarem tão bem, outros se viram diante da necessidade de colocar suas vontades em segundo plano, em prol do coletivo.

As propostas foram muitas, as discordâncias também. Ideias foram votadas, considerações feitas. Eis que os alunos chegaram a uma solução: um calendário de jogos e um pacto de que iriam ser mais atentos e cuidadosos com os colegas durante as partidas. Dois meses se passaram e, após algumas ponderações, concluíram que o calendário não estava dando certo. Novas ideias, novas considerações. E é aqui que estamos.

A hora do recreio: considerações

A hora do recreio é um momento cheio de peculiaridades, já que é nela que se expressam conexões e conflitos que não necessariamente têm espaço durante os momentos de estudo: as descobertas de interesses em comum, os desentendimentos entre amigos, a exploração dos diversos espaços da escola, as brigas no futebol, a troca entre alunos de idades diferentes, os comentários desagradáveis sobre um colega da turma, entre muitos outros; nela também se explicitam os diferentes agrupamentos dos alunos e, com eles, surgem tanto sentimentos de pertencimento quanto de solidão. São justamente essas características que tornam a hora do recreio um momento tão rico no processo de formação dos alunos e um campo fértil para a atuação da orientação educacional.

Assim como todas as propostas vivenciadas pelos alunos no cotidiano escolar, ainda que seja um período sem atividades direcionadas, a hora do recreio também é pensada considerando o projeto da escola e os valores que permeiam todo o nosso trabalho. De cara, é possível afirmar com convicção que esses 30 minutos de tempo livre entre as aulas apresentam, em alguma medida, desafios a todos os alunos da comunidade escolar – desafios, esses, que variam de acordo com a faixa etária dos alunos, com particularidades das turmas e, por que não, sob influência das transformações constantes em como se estabelecem as relações em nossa sociedade.

A questão da escolha, por exemplo, é algo que se evidencia de forma singular na hora do recreio. Isso porque há, durante as aulas, uma série de momentos em que os alunos se veem diante da nem sempre opcional necessidade de escolher: escolher qual será o foco dado à revisão de um texto, como registrarão as aulas, qual será a disciplina à qual dedicarão mais tempo nos estudos para as provas; na hora do recreio, entretanto, as escolhas assumem um caráter específico na medida em que não há, para além das regras básicas de convivência da escola, uma determinação prévia e externa do que deve ser feito por cada um. É, portanto, um momento em que os desejos podem se expressar de forma mais livre e, junto a eles, os medos e as inquietações.

Surgem, então, pensamentos como: “Porque ele quer ficar conversando com essas pessoas ao invés de passar o parque comigo?”; “Só porque ele é mais velho, eu tenho que sair da mesa de pebolim para ele jogar?”; “Se eu passar o parque conversando com uma menina, os meus amigos vão achar que eu gosto dela?”; “Será que se eu contar para um adulto o que eu vi meu colega fazendo, todo mundo vai ficar bravo comigo?”; e assim segue… Diante dessas circunstâncias, deixar que os alunos ajam autonomamente, interferir diretamente ou indiretamente, são escolhas complexas e que demandam reflexão constante da equipe de orientação educacional.

Talvez, daqui a dois meses, os alunos dos 6ºs anos cheguem novamente à conclusão de que precisam remodelar a organização das quadras. O que é claro para nós e, na medida do possível, vai se revelando para os próprios alunos, é que o ganho real de toda essa história está no processo, que nos permite atuar junto a eles à luz dos valores que acreditamos serem essenciais em sua formação: o conhecimento, a cooperação e a autonomia, e que lhes permite encontrar palavras e ensaiar formas de se colocar diante do grupo ao mesmo tempo em que constroem algo juntos.

Tempo de colheita

Festa Junina Escola da Vila

-

Por Vicente Domingues Régis

[...] Quando o verde dos teus olhos
Se espalhar na plantação
Eu te asseguro, não chores não viu,
Que eu voltarei, viu, meu coração [...].

Muitas são as histórias sobre as origens da Festa Junina. Dentre as várias referências, destacam-se relatos sobre festas realizadas para celebrar a colheita na Antiguidade, no norte da África e na Europa, no período do solstício de verão, próximo ao dia 21 de junho para o calendário atual. Nessas festas, a fertilidade da terra era celebrada com música, dança e comida, e grandes fogueiras eram acesas para espantar maus espíritos e reunir as pessoas. Com o avanço da religião cristã na Europa, as festas passaram a celebrar São João Batista, protetor da colheita, assim como Santo Antônio e São Pedro. No norte da Europa, em países como Suécia, Finlândia e Dinamarca, grandes festas acontecem nesse período, desde os tempos dos vikings, com grandes fogueiras que marcam o início do verão. Na Suécia dá-se o nome de Midsommar ao feriado mais esperado pelo país, que celebra a fertilidade da natureza em uma festa familiar, que para muitos tem mais importância do que o Natal, no qual dançar em volta de um mastro é um momento bastante marcante.

Trazidas pelos europeus que passaram a habitar nosso país desde as navegações, as Festas Juninas foram incorporadas pelos povos que aqui se fixaram, resultando, portanto, num grande encontro de culturas e costumes de diversas partes do mundo. Aos poucos, as festas foram adquirindo forma, até ganharem forte elemento de identidade regional. Das gaitas e paus-de-fita do sul, ao carimbó e às saias de chita do norte, passando pelas quermesses do sudeste, pela viola caipira do centro-oeste, e pelas festas de São João do nordeste, as Festas Juninas guardam como semelhança a celebração da colheita, a música, a dança e a fogueira. Milho, pinhão, mandioca e diversos outros alimentos são servidos em volta do fogo, com muita música, dança e alegria, ajudando a criar um ritual que marca o ciclo da natureza e a passagem do tempo. Esse ritual registra, a meu ver, o paradoxo do advento do novo versus a manutenção de antigos costumes: quando dançamos na Festa Junina celebramos a capacidade humana de compreender e controlar parte dos processos da natureza, à medida que nos entregamos à inexorável transformação da nossa cultura e da nossa vida pela passagem do tempo.

Dentro desse panorama, é curioso ver como muitos elementos da nossa festa aqui na Vila remetem a esse paradoxo. Desde os bolos de milho e de mandioca aos sanduíches de pernil, hot-dogs e pastéis. Desde a sanfona, o pandeiro e a zabumba, até a sofisticada estrutura de som que montamos, passando pelos vestidos caipiras, camisas xadrezes, laços de fita, saias de chita, chapéus de palha e botas de cowboy. São muitos os elementos que nossa comunidade escolhe para se encontrar na escola e celebrar o crescimento das crianças e adolescentes que estão conosco. Uma das explicações para a emoção que sentimos ao assistir às crianças dançarem também remete a esse paradoxo: a dança nos mostra como somos capazes de nos organizar coletivamente e reverenciar antigos costumes, ao passo que acolhe a individualidade de cada um, na sua maneira particular de dançar e no seu processo de crescimento.

Mas, e a nossa fogueira, onde se encontraria na festa? Será que um elemento tão importante das Festas Juninas não poderia compor a nossa festa? Não temos o costume de fazer uma fogueira. São muitas crianças juntas, e lidar com o fogo nessa situação acaba gerando grande apreensão. Entretanto, é importante lembrar que o fogo é um dos símbolos atrelados ao conhecimento. Segundo uma interpretação do mito de Prometeu, por exemplo, o fogo roubado representa a audácia humana em busca do saber e sua vontade de compartilhá-lo. Acredito que, em nossa Festa da Colheita, aqui na escola, celebramos o ciclo de renascimento dos saberes e dos valores que cultivamos, em nossa eterna insistência em nos organizar coletivamente para saudar nossa ancestralidade e receber o desconhecido.

Veja as fotos da Festa Junina no Flickr da Vila:

Unidade Granja Viana

Unidade Morumbi, F1, álbum 1

Unidade Morumbi e Butantã, F1, álbum 2

Unidade Morumbi e Butantã, F2, Ensino Médio e ex-alunos, álbum 1

Unidade Morumbi e Butantã, F2, Ensino Médio e ex-alunos, álbum 2

Mas a professora não corrige todas as lições do caderno?

Por Lais Pereira de Oliveira 

A correção das lições é alvo de muitas dúvidas: “O caderno do meu filho tem algumas atividades que só têm marcas de correções feitas por ele…E a professora? Não corrige depois das correções feitas pelas crianças? E se uma criança corrigir errado ou não corrigir uma lição, o que acontece? Vai ficar errado? E quando ela for estudar para a prova?”.

Por trás dessas questões, está a ideia de que a aprendizagem se dá por estímulos externos, pelo controle e pela exposição daquele que ensina. Perpassa a ilusão de que, porque o professor diz o resultado, controla a resposta, o aluno aprenderá. Dentro dos princípios que regem a prática construtivista, não é assim que a aprendizagem se dá. Para aprender, é preciso um processo que implica num posicionamento ativo do aluno frente ao objeto de ensino. E, nesse sentido, não basta apenas resolver problemas, sejam eles de qualquer área do conhecimento, mas também pensar sobre as resoluções, comparar as diferentes respostas, debater ideias, argumentar. E é no momento da correção das atividades que essas ações acontecem.

22_6_2016_1

Na Escola da Vila, temos diferentes modalidades de correções de atividades: correções coletivas em que toda a classe discute junto; correções realizadas em duplas; correções feitas em pequenos grupos; correções feitas pela professora com devolutiva aos alunos. Em todas essas modalidades, os alunos são colocados no centro do processo. Mesmo quando a correção é feita pela professora, há uma devolutiva ao aluno que o faz voltar ao que foi realizado, repensar sua estratégia, revisar sua resposta.

22_6_2016_2

Mas, então, retoma-se uma das perguntas iniciais desse texto: mas o que acontece quando os alunos corrigem uma lição em dupla? E se ficar errado? Então as correções estão todas nas mãos dos alunos? A professora não tem controle sobre o que se corrige?

A professora usa de estratégias para acompanhar as correções em dupla e em pequenos grupos. Se for uma lição de matemática, por exemplo, pode colocar um gabarito na lousa. Também passa pelos grupos acompanhando algumas discussões. Recolhe os cadernos de vez em quando, e retoma com alguns alunos as eventuais lições que ficaram sem correção, mas, nesse caso, implica o aluno na retomada e na correção da mesma. Além disso, acompanha mais de perto crianças que têm mais dificuldades ou que se envolvem menos nesses momentos.

22_6_2016_3

Ah, mas pode passar uma lição sem correção? Sim, pode. E quando ele for estudar para a prova? Não acreditamos que uma criança aprende porque leu um resultado certo e também não acreditamos que “desaprende” porque viu um resultado errado. Além disso, um conteúdo não é trabalhado através de uma única atividade, mas sim por um conjunto delas. Se, no momento de revisitar um conteúdo, seja para estudar para a prova, seja para realizar outra atividade, o aluno retoma uma questão que ficou errada, pode contar que retomará muitas outras que estarão feitas de maneira correta, afinal, apesar de não corrigir todas as lições, a professora acompanha de perto as crianças e o percurso de cada aluno (a).

É importante considerar que correção sem reflexão não leva à aprendizagem!

A poesia na rua, no parque, no coreto, no jardim. A poesia na música, na dança, no teatro, no desenho. A poesia na vida.

20_6_2016
Algumas oficinas da SAD estão registradas neste vídeo. 

-

Por Vicente Domingues Régis e Luisa Furman

“O diabo na rua,
 no meio do redemoinho.”

Abrir as portas, baixar os muros e intensificar o contato da escola com a comunidade é um desejo de alunos, pais, professores e demais atores sociais de qualquer instituição escolar. Quem não sonha com um lugar de portas abertas, no qual os “ventos sopram livremente”, transportando o conhecimento do mundo para a escola e o conhecimento da escola para o mundo?

Diante desse desejo, muitas são as tentativas de intensificar o contato da escola com a cidade e com a comunidade. As linguagens artísticas favorecem esse contato, uma vez que brotam de questões que perpassam simultaneamente todos os aspectos da nossa existência: a cidade e o indivíduo, a universalidade e o cotidiano, o sagrado e o profano, e qualquer outro tipo de dualidade existencial que possamos nomear.

Por conta disso, elegemos a poesia na rua, a rua na poesia como tema do XI Festival de Poesia da Escola da Vila, que será realizado no dia 22 de outubro. A rua como caminho, encontro, solidão, manifesto, confronto, desejo de futuro, lugar da brincadeira, símbolo de progresso e morte da natureza. A rua como fragmento essencial do espaço coletivo no qual a poesia e as demais linguagens artísticas habitam de forma a dar vida ao nosso redemoinho de questões, paradoxos, desejos, devaneios, anseios, delírios e demais aspectos da condição humana.

Para o lançamento desse tema e divulgação do Festival para nossos alunos do Ensino Médio, preparamos uma ação na Semana de Atividades Diversificadas (SAD) do mês de maio. Essa ação consistiu de uma série de oficinas que desembocaram num sarau realizado no coreto do recém-inaugurado Parque Chácara do Jockey. As oficinas abordaram linguagens tais como: dança, fotografia, declamação e Poetry Slam, com o propósito de contribuir e ampliar o repertório e os recursos para que nossos alunos pudessem ter acesso e participar do Festival. Para o sarau, apenas abrimos o microfone e deixamos que os alunos se manifestassem livremente.

Foi bonito de ver! A resposta dos alunos nos surpreendeu! Alguns deles cantaram, outros declamaram, tocaram, e muitos ouviram. E o parque, com sua paisagem e sonoridade tão características, nos acolheu num belo dia de frio e sol.

Youtube, Youtubers e a Escola

escoladavila_alunos

-

Por Helena Mendonça

Recentemente tivemos uma visita na escola de um youtuber famoso entre os jovens. Essa visita causou um furor entre os alunos que estavam em suas salas e foi uma situação que mobilizou muita gente: as crianças e os jovens que queriam autógrafos e fotos com o famoso, e os adultos que, em sua maioria, não conheciam aquela pessoa e se questionavam sobre o motivo de tal sucesso.

Entendemos que a principal função do Youtube, atualmente, é a de entretenimento. Reconhecemos também que existem alguns canais muito bons, com materiais interessantíssimos para serem usados em situações de aprendizagem planejadas na escola ou fora dela, em situações de estudos autônomos.

Há pouco, um grupo de alunos de 8º ano fez uma pesquisa sobre o uso do Youtube com os 94 alunos de 6º, 7º e 8º anos, como parte de um trabalho proposto pela área de matemática. Nessa pesquisa, os alunos constataram o seguinte:

1. Praticamente todos os alunos da escola acessam o Youtube, e quase metade do grupo acessa o site todos os dias.

2. 65% do grupo usa o serviço para entretenimento.

Trata-se de uma pesquisa escolar, breve, a partir de um grupo pequeno de alunos, mas nos ajuda a perceber quanto e como nossos alunos têm usado o serviço. Existem pesquisas bastante interessantes do CETIC – Centro Regional para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (por exemplo: pesquisa TIC Educação e pesquisa TIC Kids Online) sobre o uso de tecnologias em escolas para fins educacionais. Na pesquisa chamada Kids Online, que entrevistou, nos anos de 2014 e 2015, mais de 2000 crianças e jovens, de 9 a 17 anos, de 129 municípios brasileiros, metade dos respondentes citou como atividade regular o acesso ao Youtube. Não há um indicador de que tipo de material acessam, mas é importante saber que as crianças e jovens entram e acessam o site, e que esse uso vem crescendo ao longo dos últimos anos.

Sabendo disso, como poderia então se dar a atuação da escola com relação a esse serviço que tem se tornado tão popular entre os jovens? Ultimamente, temos observado que há muitas crianças com canais ativos no Youtube. São canais de vídeos que registram situações de jogo, passo a passo sobre determinada ferramenta ou recurso tecnológico, vídeos que contam histórias do cotidiano, que dão dicas sobre algum assunto de interesse dos jovens etc. Essa atividade acaba não sendo, de alguma forma, levada em consideração na escola e vemos que poucas instituições apoiam tal iniciativa das crianças e dos jovens. Há várias possibilidades de apoiar e orientar os alunos para que eles possam aprender a criar vídeos de qualidade e a refletir sobre o tipo de conteúdo que podem criar e publicar. As orientações da escola podem ser dadas desde questões mais técnicas, de criação de vídeo, até a análise dos conteúdos publicados, dos critérios de qualidade, do objetivo do canal, dentre outros temas. Os próprios alunos conhecem muitas ferramentas e têm acesso a modelos que podem ser analisados a partir de critérios de qualidade diversos. Hoje, na Vila, as produções escolares cujo produto final seja organizado em vídeo estão no canal escoladavila_alunos. Estamos criando também outros canais, já que, inclusive, a produção de materiais em vídeo tem crescido muito, tanto para uso docente quanto a partir das criações dos alunos.

É muito importante, então, que a escola abra espaço para que os alunos explorem tais ferramentas e reflitam sobre os diversos temas que envolvem a publicação na internet, sobre a relação deles com o que é público e com o que é privado, com o tipo de conteúdo a que tem acesso na rede, no Youtube e em qualquer outro serviço e, principalmente, sobre a criação de conteúdos de qualidade. A estratégia de tornar-se produtor daquilo que se costuma consumir, já se mostrou muito potente para a análise crítica do consumo de toda sorte de materiais – revistas, aplicativos, crônicas, contos, ilustrações, jogos, etc. Esse também deve ser um dos papéis da escola em relação às tecnologias digitais.

Para fugir das armadilhas na escolha de bons livros para as crianças

-Luisa Furman

-

Por Paula Lisboa

Quem aqui já desejou uma fórmula mágica para ajudá-lo numa decisão difícil? Quem já sonhou com uma receita secreta que dissesse qual a melhor forma de educar, orientar e ensinar nossos filhos? Não tem jeito, sempre que pedimos conselhos e opiniões, acabamos descobrindo que a melhor escolha está dentro de nós, e, para acessá-la, é preciso de tempo para a escuta interior.

Falando em leitura para as crianças, acreditem, o caminho também passa por aí. Infelizmente não existe uma fórmula que nos garanta fazer as melhores escolhas no que se refere aos livros que vamos ofertar aos nossos filhos. Também, nesse momento, é preciso tempo para a escuta, para a observação, para o olhar atento, tanto para a criança quanto para os livros em si.

Embora não exista uma fórmula mágica, existem, sim, alguns parâmetros que podem nortear nossas escolhas, parâmetros esses que são construídos a depender da situação: para quem vou ler? Que intenção tenho com aquela leitura? Como vai se dar o encontro da criança com o livro? Além de variar pela situação, a escolha de um bom livro também passa pela subjetividade: um bom livro para mim pode não ser tão bom para você, já que existem o interesse, o gosto, os critérios e os valores que temos internalizados. Parece impossível listar o que seja 100% bom para todo mundo, mas é possível dizer o que NÃO é bom, o que podemos e o que devemos evitar. Com o cuidado de quem tateia um universo imenso, diverso e um tanto subjetivo, vou destacar alguns pontos que podem ajudar mães, pais e familiares em geral a não cairem em armadilhas no momento de escolher livros para oferecer a suas crianças:

• Livros com faixa etária pré-definida: a definição da faixa etária a que se destina tal livro é muito mais uma necessidade comercial, imposta pelo mercado, pelas editoras e livrarias, do que um critério real para definir a qualidade de um livro. Existem livros que se encaixariam em diversas faixas etárias; os bons livros, que se destacam na formação do leitor, não têm idade. Desconfie dessas definições, olhe além.

• Livros tratados como objeto prioritariamente comercial: não pode ser a propaganda da editora, a autopromoção na página do facebook do autor ou o setor de marketing da livraria que vai definir o livro que vou escolher para uma criança. É preciso conhecer e reconhecer o livro como um objeto artístico, cultural, algo que merece ser discutido, não somente consumido. O livro é um objeto que possibilita falar sobre a experiência humana de uma maneira muito rica e enriquecedora. A oferta é imensa, temos que ultrapassar os livros que estão expostos nas vitrines, tentar desfazer a relação de consumidor. Onde estão os livros que não são lançamentos? Que não são best-sellers? Aqueles publicados por pequenas editoras? É preciso calma, tempo, cuidado, percorrer as livrarias e as bibliotecas com as crianças, observando para onde vai o olhar delas, e “fuçando” para além dos destaques.

• Livros que agregam outros produtos: o critério aqui se repete, a ideia é ir além da relação do consumidor com um produto. Livros com grande apelo sedutor, que torna até difícil dissuadir a criança daquela escolha, porque trazem seu personagem preferido, com adesivos, brindes, passatempos… Não precisamos proibir, mas ampliar a oferta, não nos contentarmos unicamente com livros de leitura fácil, que muitas vezes reforçam estereótipos e não enriquecem o repertório literário. O importante é investir na formação dos nossos filhos, ampliar suas experiências, não deixar que fiquem no “mais fácil”. Temos os livros “fast-food”, que são devorados em uma única sentada, e os livros que trazem um algo a mais, que são lidos e relidos, descobertos, explorados. Apresentar um amplo leque ajuda as próprias crianças a compararem as diferentes experiências leitoras.

• Livros que reproduzam estereótipos: é fundamental tomar cuidado com livros que confirmam ou que não se posicionam com relação aos preconceitos de toda espécie. Vamos fugir dos livros que não considerem toda a diversidade de estruturas familiares que existe; que não apresentem a diversidade racial que precisa ser olhada e representada na literatura para as crianças; livros que reforçam a desigualdade entre os gêneros, que seguem diferenciando as “histórias para meninas” das “histórias para meninos”. Boas histórias são para todos, bons livros devem ser lidos por todo leitor que se interessar por aquela obra que está em suas mãos. É importante fugir desses estereótipos, perguntar-se como os livros estão tratando esses assuntos.

• Livros que apelam para temas: o apelo a um tema da moda costuma indicar uma armadilha. O problema não são os temas em si, mas qual é o lugar disso e qual é o lugar da literatura? De que forma a literatura pode discutir temas contemporâneos? Importante lembrar que, quando falamos de um bom livro literário, estamos nos referindo tanto à forma quanto ao conteúdo: o que ele fala e como ele fala. Só há uma maneira de descobrir o “como” ele fala: tenho que me demorar no livro para saber o que ele tem a me dizer e como ele vai me dizer. O fato de o livro tratar de um tema importante não faz dele um bom livro literário.

• Livros com tendência à “autoajuda mirim”: livros que falam dos problemas cotidianos da criança com soluções fáceis e mágicas, como se as questões ligadas aos sentimentos humanos pudessem ser simples! Não podemos pensar que, pelo leitor ser criança, a solução lhe é simples. E qual a visão que se tem da criança em uma obra que trata os conflitos infantis de maneira tão simplista que não aposta na inteligência da criança? Pergunte-se: será que esse livro traz uma reflexão sobre a experiência humana? Mesmo que tenha leveza, graça, humor, é importante que reflita sobre nossas fragilidades e limitações humanas, que nos possibilite reflexões acerca da nossa existência de maneira inteligente.

• Livros que simplificam o livro original (adaptações): muitos clássicos são adaptados para as crianças e oferecidos como se fosse algo incrível ler “Os Miseráveis” em quadrinhos aos sete anos de idade (apenas um exemplo aleatório). Como dissemos anteriormente, a qualidade literária está na forma e no conteúdo. As grandes obras consagradas ocupam esse lugar na história da literatura também pela forma como foram escritas. Se eu preciso adaptar e simplificar uma obra para que ela se torne acessível a uma criança, é bem possível que eu esteja adiantando uma experiência que poderia ser muito mais rica e completa em outro tempo, quando aquele leitor tenha idade para ler o livro original, com a linguagem própria do autor.

• Livros que não valorizam a experiência estética, o cuidado na relação texto-imagem: a ampliação do mercado de livros ilustrados é impressionante e riquíssima. É importante buscar livros que primem tanto pela qualidade da linguagem quanto da relação entre a ilustração e o texto. Buscar quem são os ilustradores, fugir das ilustrações estereotipadas, que simplesmente reproduzem o que está sendo dito no texto, que não ampliam a visão sobre o que se lê (a ilustração também é lida), não proporcionam uma nova experiência de fruição.

Por fim, para ampliar a formação de critérios tanto nossos quanto de nossas crianças, temos que dedicar tempo e espaço para a ampliação do repertório de leitura, e, assim, podemos ter mais parâmetros de comparação. Sugerimos visitas às bibliotecas municipais, que contam com acervos ricos e diversificados, possibilitando uma experiência que foge do lugar do consumo que as livrarias proporcionam. Sugerimos também a leitura de sites que se dedicam à leitura e à resenha de títulos sem ligação com o interesse comercial, pensando na literatura para as crianças como um gênero importante, especial e único.

Boas leituras!

Sites especializados em leitura e livros para crianças e jovens:

Revista Emília

A Taba

Biblioteca Parque Villa-Lobos

Fontes do artigo:

Como escolher bons livros para as crianças

Por que os adultos devem ler livros para as crianças

Literatura infantil é, antes de tudo, literatura

Dia do brinquedo, gibis na sala de aula… Existe um objetivo nisso tudo?

13_6_2016

-

Por Miruna Kayano

Nem tudo o que acontece no dia a dia de uma sala de aula pode ser compreendido imediatamente por observadores de fora. Muitas situações da rotina podem passar uma impressão errada para aqueles que pensam que, com um olhar, podem captar as intrincadas relações de ensino e aprendizagem, mesmo nas salas de aula de alunos muito pequenos.

Por exemplo, uma cesta com gibis empilhados num cantinho pode parecer apenas um recurso para a distração dos alunos enquanto o professor se ocupa de outra coisa, ou mesmo quando não sabe como preencher o tempo da turma. Isso pode de fato acontecer. Mas a culpa não é dos gibis nem do cantinho. Todo recurso pode ser uma fonte rica de momentos muito bem planejados pelo professor para estimular, incentivar e favorecer que os recém-inseridos no processo de alfabetização exerçam suas iniciais habilidades de leitura com autonomia, iniciativa própria, sem compromisso direto com avaliações, resultados, ou observação detalhada de seus avanços. Ou seja, momentos muito importantes para que as crianças ampliem suas possibilidades leitoras, às vezes com apoio de um amigo, e, progressivamente, deixando de apenas folhear as páginas ilustradas para compreender, ler, reler em voz alta, e rir a cada aventura que conseguem entender.

Por isso é preciso cautela quando se recomenda aos pais que analisem a qualidade de um projeto pedagógico com indicadores dessa natureza, pois é sempre interessante buscar um diálogo que amplie as possibilidades de ir além de pequenos e grandes detalhes que fazem parte da complexidade da educação. No último dia 24 de maio, a psicóloga Rosely Sayão publicou o artigo “O que uma criança pode aprender na escola, fazendo o mesmo que em casa?” que trata exatamente dessa busca por parte das famílias de elementos que permitam uma primeira avaliação da qualidade ou não da instituição que cada uma escolherá para seu filho. Entre outras questões, ela aborda, por exemplo, o tema de algo que pode ser visto de diferentes maneiras, como o “dia do brinquedo”.

Por trás de uma situação de mera organização entre escola e famílias, ou seja, ajustando o dia em que é possível um aluno trazer seu brinquedo de casa, pode existir uma intencionalidade pedagógica? Sim. Sim quando essa decisão é tomada entre professoras e alunos, que discutem sobre os momentos de parque e avaliam que é preciso aprender a brincar sem ter necessariamente um brinquedo de casa, mas também tendo um dia para poder trazer um pouquinho de casa para dentro da escola. Sim, existe uma clara intenção pedagógica quando orientação e professoras compartilham com as famílias a importância de selecionar com seus filhos e filhas um brinquedo que leve a uma brincadeira coletiva, ou seja, através de algo que possa ser compartilhado com o outro, e não de isolamento dentro de algo que restrinja a brincadeira por seu excesso de fragilidade ou por não permitir que outra criança possa participar.

E, assim, caminham as escolas, cada qual tomando suas pequenas e grandes decisões, avaliando os melhores caminhos, que são únicos e próprios, com nome e sobrenome. Ter dia do brinquedo não é sinônimo de ausência pedagógica, ter uma cesta de gibis não significa apenas querer que o aluno gaste seu tempo, cada ação foi pensada e analisada dentro desse universo tão amplo e complexo que é o do planejamento de situações didáticas e pedagógicas.

Práticas de Linguagem e Matemática na unidade Granja Viana

Por Renata Marzola e Luiza Moreira, professoras do 4º e 5º ano

A aprendizagem, como sabemos, se constrói ao longo de um percurso que é próprio de cada aluno e, por essa razão, cabe ao professor pensar em estratégias diversificadas que permitam ao aluno avançar na construção de seus saberes. Pensando nas particularidades das crianças de 4º e 5º anos e nas possibilidades que o espaço da unidade Granja Viana oferece, foi formatado o SMA (Sistema de Melhoria de Aprendizagem) de Práticas de Linguagem e de Matemática de maneira especial. Duas vezes por semana, abrimos a parede que divide as duas salas de aula e juntamos as turmas para realizarem as atividades em conjunto. 1O espaço, assim como as carteiras, possibilita uma variedade de disposições que atendem muito bem à proposta de diversificar e promover avanços a todos os alunos, seja para os que apresentam alguma dificuldade na compreensão dos conteúdos trabalhados em sala, seja para os que desejam saber mais!

2

Neste segundo trimestre, em Práticas de Linguagem, os alunos estão produzindo um conteúdo variado para um site criado exclusivamente para essa proposta – o “Cultura popular por Ricardo Azevedo”. Estamos reunindo um material precioso sobre a vida e a obra desse ilustre autor brasileiro. O produto final, além de se tornar uma fonte de informação e entretenimento para o público em geral, será destinado aos alunos do 2º ano do F1, uma vez que é nessa série que as crianças têm como leitura compartilhada o livro “Contos de bicho do mato”, desse mesmo autor.

O trabalho se faz através de uma série de propostas que culminarão nas produções:

• Reescrita de contos com mudança de final – na qual as crianças irão selecionar um conto de um dos livros de Ricardo Azevedo para reescrever e modificar o final;

• Escrita de uma biografia do autor – nessa proposta, os alunos estudarão mais sobre esse tipo específico de texto para, depois, recolher as informações necessárias para a escrita de uma biografia do autor;

• Informações sobre brinquedos e brincadeiras populares – já nessa parte do site, os alunos escreverão textos informativos sobre brinquedos e brincadeiras populares e, para atender à demanda de inclusão de alunos, serão escritas regras de brincadeiras populares – no final do trabalho, os alunos aprenderão essas brincadeiras;

• Notícias sobre o andamento do trabalho dos 4ºs e 5ºanos e notícias sobre a leitura compartilhada do 2º ano – aqui é o momento de noticiar o projeto! Os alunos estão buscando compreender melhor esse tipo de texto para, depois, elaborarem suas perguntas, entrevistarem os colegas e escreverem as notícias;

• Indicações literárias – queremos deixar um gosto de quero mais! E esse grupo será responsável por se aprofundar em diversas obras de Ricardo Azevedo e escrever indicações literárias que instiguem a curiosidade e a vontade de conhecer as obras do autor.

3

Por fim, esperamos, ao final do projeto do SMA Práticas de Linguagem, que as crianças saibam mais sobre os conteúdos e os procedimentos referentes à elaboração de textos literários e informativos, e que cuidem para que os textos avancem e que as informações agregadas tenham relação com o tema.4

Em Matemática, no primeiro trimestre, trabalhamos com diferentes estratégias de cálculo vinculadas aos seguintes jogos:

5

• Memória de 10

• Pega varetas

• Batalha de números

• Stop da multiplicação6

Depois de muito jogar, discutir as estratégias de acordo com os objetivos de cada um dos jogos e experimentar o registro de dicas matemáticas que foram estruturadas pelos grupos, ainda com base nas regras e não tanto nos conteúdos envolvidos em cada jogo, finalizamos o 1º trimestre com um momento muito bacana de tutoria com os alunos de 2º e 3º anos.

Nessa tutoria, os alunos do 4º e do 5º ano ficaram responsáveis por ensinar os menores a jogar e a fazer as adaptações necessárias, de acordo com o que acreditavam que já possuíam de conhecimento matemático, além de considerarem, também, o que acreditavam que os alunos menores eram capazes em relação às habilidades usadas durante uma partida, como o raciocínio, a antecipação de jogadas e a previsão das consequências da ação.

7

Entendendo que o nosso objetivo é trabalhar com os jogos potencializando os conteúdos da área da matemática, não basta distribuir os jogos e pôr todo mundo para brincar, sendo necessário o professor pensar neles como um recurso possível dentro de um planejamento maior.

8

Deste modo, para o trabalho semanal de SMA deste 2º trimestre, partiremos dos jogos trabalhados anteriormente, avançando para a análise de situações problemas a partir das situações de jogo que foram vivenciadas pelos alunos e para a realização de atividades vinculadas aos conteúdos de cálculo mental, que entendemos serem necessários aprofundar com cada um dos agrupamentos.

Faremos a retomada e a reelaboração das dicas matemáticas que foram escritas inicialmente, mas agora focando nas habilidades matemáticas vinculadas ao cálculo mental dos campos aditivo e multiplicativo, necessárias para um melhor desempenho durante o jogo.

A partir deste mapeamento de conteúdos matemáticos e dos saberes envolvidos para lidar com eles, cada um dos grupos será convidado a construir um jogo de trilha em que no percurso, e considerando os desafios que podem gerar, tenham situações de cálculo mental a serem resolvidas e que sejam determinantes para o avanço ou retrocesso das casas deste percurso.

A finalização dessa proposta se dará com momentos de jogos em que cada grupo poderá jogar a trilha confeccionada por outro.

Acreditamos que as propostas de SMA, vinculadas as áreas de Práticas de Linguagem e Matemática, sejam potentes momentos que permitem os alunos avançar na construção de seus saberes.

Quando o próprio espaço favorece a interação e a aprendizagem

Por Amanda Bertuletti e Maria Fernanda Veloso 

Planejar situações de aprendizagem que promovam avanços na aquisição de conhecimento de nossos alunos é um desafio que sempre buscamos na Escola da Vila. Por esse motivo, estamos procurando constantemente novas formas de trabalho e de organização dos estudantes para potencializar parcerias e promover diferentes descobertas.

1

Na Unidade Granja Viana, a própria disposição das salas, com paredes que se abrem, favorece as propostas inovadoras e de interação entre alunos de distintos anos. Assim, as turmas das séries subsequentes são dispostas em salas vizinhas que se transformam em uma única sala, facilitando o planejamento de situações em que os alunos das duas turmas são colocados para trabalhar juntos, colaborando uns com os outros.

Já estamos quase chegando ao final do 1º semestre e percebemos nas crianças muitos avanços. Para os estudantes do 1º ano, foi um tanto desafiador apropriar-se do “NOVO”: novo espaço, novos amigos, novos conteúdos, e nada melhor do que enfrentar esses desafios contando com a parceria de quem já passou por isso: a turma do 2º ano.

Por isso e, sobretudo, porque sabemos que as crianças de uma mesma turma não aprendem os mesmos conteúdos da mesma forma e concomitantemente, que organizamos, durante todo o semestre, momentos nos quais as duas turmas eram convidadas a trabalharem juntas. Com isso, pudemos contribuir para que todos encontrassem parcerias mais ajustadas e avançassem.

2

Para que a interação acontecesse, foi necessária nossa intervenção, organizando o espaço e as atividades para que os alunos se relacionassem, estabelecessem novos vínculos para além dos já criados com os amigos de classe, e aprendessem uns com os outros. Acreditamos que alunos e professores ganham em muitos aspectos quando a interação entre turmas é planejada, tanto para promoção de situações nas quais a brincadeira rege as relações quanto naquelas em que outros desafios, mais acadêmicos, colocam-se.

Pensando nesses avanços, situações são planejadas semanalmente com a intenção de promover a troca de saberes, momento em que as crianças precisam explicitar suas vontades e também considerar o outro. Aprendem sobre o convívio social e sobre a cooperação intelectual, quando, juntos e pela troca, chegam a novos conhecimentos.

Organizamos a rotina das semanas incluindo dois horários para que as duas turmas trabalhassem juntas: os cantos de entrada e os cantos de jogos, além de momentos de brincadeiras coletivas no parque.

3

Nos momentos de jogos, os estudantes interagem com diferentes jogos matemáticos, que são compartilhados com eles previamente e colocados à disposição para serem escolhidos. O próprio trabalho de escolha -  feito em roda com todos eles juntos, um dia antes da oficina – já possibilita a discussão de conteúdos matemáticos, como quando precisam dividir o número de alunos pelo número de propostas e o fazem discutindo e justificando seus cálculos para os amigos.

Jogar dados com muitas regras diferentes, como: trilhas, batalha e bingo, configuram-se como situações que envolvem muitos desafios para as crianças. Conversar com os colegas e com as professoras sobre como jogam, como fazem para ganhar, para contar os pontos e como podem experimentar outras formas de jogar, são, igualmente, situações envolventes e instigantes que favorecem avanços na compreensão das relações matemáticas existentes dentro de cada proposta de jogo.

4

Retratamos aqui uma fala desses momentos de discussão.

Professora: Amanhã, teremos 6 opções de jogos: trilha, batalha dos dados, dobro, dominó, fecha-caixa e escopa de 10. Em nossa sala, temos 22 alunos. Qual será o número de participantes por jogo? Como podemos dividir?

Aluno A: Podemos colocar 10 por inscrição.

Aluno B: Não, porque não temos 70 alunos.

Professora: Então, como podemos dividir?

Aluno C: Vamos dividir 5 para cada jogo.

Professora: Como posso registrar?

Aluno D: Anota 5+5+5+5+5 não é possível, porque já deu 25. Tenta com 3.

Professora: Tudo bem, vou anotar 3+3+3+3+3+3+3, certo?

Alunos: Não, irá faltar 1 criança.

Professora: Então, como faremos?

Aluno A: Você pode deixar um jogo com 4 crianças.

Esse é apenas um relato de muitos que surgiram nesse período.

Neste sentido, para além das ações nos cantos, separamos um espaço na rotina para contextualizar e problematizar situações que surgiram durante os jogos, isto é, momentos em que as crianças colocam em cheque tudo que já sabem, validando ou discordando da resposta do amigo, expondo suas opiniões e realizando reflexões sobre as contribuições dos colegas.

Para que aconteçam momentos de discussão, nos quais todo saber é considerado, há sempre a necessidade de uma intervenção: nosso papel, como professoras, não é o de validar ou invalidar as respostas, mas sim o de mediar, provocar conflitos e desafios. É por meio dessas desestabilizações que as crianças buscam novas estratégias para avançar e ressignificar o conhecimento.

As atividades conjuntas têm contribuindo de forma significativa para que os alunos das duas turmas se conheçam, estreitem vínculos e também aprendam mais.

Jovens engajados em pesquisa científica

Instituto Butantan

-

Por Susane Lancman

No dia 26 de novembro de 2015 escrevi para o blog da Escola contando a experiência de selecionar os alunos do Ensino Médio interessados em participar de pesquisas científicas no Instituto Butantan, nas áreas de Biologia e Química. Agora, dou voz aos alunos que estão participando dessa atividade desde o ano passado para compartilhar com a nossa comunidade a experiência que estão vivenciando.

Aproveito para agradecer às doutoras Sonia Aparecida de Andrade, da área de Química, Erika Zaher, da área de Biologia, essa grande oportunidade. Esperamos que, em breve, novos alunos possam participar dessa experiência de iniciação científica nesse centro de excelência em pesquisas científicas.

Com vocês: Beatriz M. Schroter, Rafael P. B. L. Garcia e Chloé Kipnis, alunos dos 2os anos.

Uma experiência incrível 

por Beatriz M. Schroter 

Fiquei muito animada com a ideia de participar de uma iniciação científica no Instituto Butantan. É realmente uma oportunidade incrível fazer um estágio aos 16 anos. Algumas coisas me pegaram de surpresa, achei que ia ser quase um escritório e que eu ia ajudar em algum projeto, e, na verdade, eu fico numa casa, no meio do mato (o que é uma delícia), numa sala com pessoas que amam biologia. Tenho até meu próprio projeto, o que é meio assustador, mas com ajuda dá para fazer.

O lugar é incrível, as pessoas são ótimas, e acabamos tendo muito contato com animais. Um dia, trabalhando em uma das salas, eu levei um susto: um mico pulou pela janela e ficou em cima do computador que eu estava usando. Além disso, várias vezes, pássaros entram na sala e costumam pegá-los com uma rede. Eu já segurei cobras, já abri as asas de uma borboleta (morta) para aprender como fazer uma exposição − ou pelo menos tentei, elas são muito delicadas, a pobre da borboleta foi dilacerada − já dei grilos vivos para filhotes de corujas que estávamos cuidando, e depois ainda os vi sendo soltos.

Aprender a escrever um projeto talvez seja uma das maiores aprendizagens desse estágio. Aparentemente, é necessário para qualquer um que vai fazer pesquisas científicas. Há muita pesquisa e leitura envolvidas na escrita do projeto. É um tipo de texto completamente diferente do que os que estamos acostumados a escrever na Vila; não vai ficar nenhuma obra-prima, mas só a prática faz a perfeição.

A maior parte do tempo eu trabalho no projeto: saio para procurar os papagaios pelo Instituto. A cada vez tenho que anotar numa planilha as informações obtidas, incluindo o horário de observação, a quantidade de papagaios encontrados, a que horas eles foram vistos, onde, fazendo o quê, e o clima do dia. Além disso, já participei de várias outras atividades, algumas delas que não estavam tão ligadas ao meu projeto, como atividades com cobras, plantas, e uma vez por mês saídas de observação de pássaros com palestra incluída.

Para mim essa iniciação científica era, mais do que qualquer outra coisa, uma oportunidade de ver como um biólogo trabalha e sentir na pele como seria ter essa ocupação. Ainda não sei o que quero fazer da vida, mas essa experiência vai definitivamente me ajudar a decidir.

-

Realmente recomendo

por Rafael P. B. L. Garcia

Ao me inscrever não esperava ser escolhido para o projeto de iniciação científica júnior. Do Instituto Butantan (vou me referir como “I.C. – E.M.” neste texto) talvez tivesse alguma esperança para a segunda vaga, mas não era algo com o que eu estava contando. Quando Fermin nos chamou em sua sala primeiro nos disse as escolhidas da área de Biologia. Em seguida, nos disse que a segunda vaga para a área de Química havia sido cancelada, e eu me lembro do desespero estampado na cara de todos nós cinco como uma foto. Aparentemente todos estávamos esperando entrar nessa vaga e não na primeira. Não me lembro direito do que ocorreu em seguida, apenas de alguns amigos me cumprimentando e do fato de que a ficha ainda não tinha caído.

Nas semanas seguintes fui ao laboratório da doutora Sonia por alguns dias, acompanhando alguns experimentos, enquanto ainda não tinha um orientador ou projeto definido. Lembro-me de uma corrida de gel SDS-Page nesses dias, e também de não ter entendido nada sobre a maioria desses experimentos. Em reunião, eu e a doutora Sonia decidimos que eu me juntaria ao laboratório de Imunoquímica da doutora Fernanda Portaro e seria orientado por um de seus doutorandos, Alexandre.

Lembro-me que caí de paraquedas no laboratório. Não entendia o que era cada coisa e o que cada um fazia ali; só sabia que estava apaixonado pelas pipetas de precisão (ria o quanto quiser, mas se algum dia usar uma lhe garanto que nunca mais vai querer voltar para a pipeta Pasteur do laboratório da escola). Aos poucos fui me acostumando com o novo mundo que me havia sido apresentado, conheci outros alunos do I.C. – E.M. e comecei a entender meu projeto e como se relacionava com a tese de doutorado de meu orientador.

Meu projeto é a caracterização e a purificação do veneno da serpente Bothropsneuwiedi, e sua parte ativa. Em outras palavras, separar seus componentes, descobrir quais desses são a parte ativa do veneno e caracterizá-los. Para isso, estamos nos utilizando de diversas técnicas de purificação. Nominalmente usamos o HPLC analítico, com diversas colunas, já nos utilizamos da cromatografia de troca iônica para fazer a purificação primária, além do gel SDS-Page tanto do veneno total quanto das frações obtidas após a cromatografia, e estamos realizando os testes de incubação para determinar quais têm atividade.

O projeto tem sido algo muito positivo para minha vida estudantil em geral, e está também me ajudando a decidir o que quero fazer no futuro. Apesar da grande confusão inicial, em pouco tempo já me acostumei e passei a entender melhor o que estava acontecendo. Acho algo muito bom o Instituto criar esse programa para o Ensino Médio, pois nos dá a oportunidade de ver o que realmente é a matéria estudada em sala de aula e entender como é desenvolvido o conhecimento científico. Realmente, recomendo o projeto para qualquer um que se interesse por Química ou Biologia, já que o mesmo abrirá inscrições mais adiante neste ano.

-

Borboletas e muito mais 

por Chloé Kipnis

Eu sempre me interessei muito por Biologia. Então, quando ouvi falar que a Escola estava planejando um estágio no Instituto Butantan fiquei animada e me inscrevi rapidamente. Além do meu interesse, acredito que ter algum contato com diferentes áreas é importante para ter uma ideia mais concreta do que esperar num espaço de trabalho, e também, principalmente para mim, para facilitar a decisão do que estudar no futuro.

Quando fui ao laboratório pela primeira vez, fiquei impressionada como todos eram muito simpáticos e falantes, mas ao mesmo tempo sérios. Ao longo do tempo, eles me apresentaram ao Instituto e me ensinaram a me localizar lá dentro, algo muito importante, considerando os projetos nos quais estou auxiliando.

O primeiro desses projetos, o qual se pode chamar de principal para mim, é a ampliação da coleção de borboletas que o Instituto já possui, e a criação de um guia das espécies de borboletas. Para isso, fazemos coletas e montamos os indivíduos para fazerem parte da coleção. Outro projeto é o dos papagaios. Fazemos o levantamento dos papagaios que habitam/visitam o Instituto durante o dia, e para tanto fazemos  caminhadas para observá-los e anotamos as informações.

Até agora (e espero que continue assim), esse estágio tem sido uma experiência muito boa, e estou me divertindo muito com os projetos e todos os eventos sobre diversos assuntos que acontecem no Instituto quase todas as semanas. Portanto, posso dizer que tive muita sorte de ter uma oportunidade como essa.