Nove não são dez

No passado, vivemos situações como a abordada nesse texto que aqui compartilhamos. Essa sempre é uma reflexão tocante e necessária.

4_5_2016

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Por Fabiana Ribeiro, no blog PARATODOS

Festa de 8 anos do seu filho. Você resolve chamar todos os meninos da turma para uma festa de pijama. Nove garotos da sala. Todos, não. Todos menos um. Ah, todos-menos-um é quase igual a todos. E você é quase legal.

Mas você não contava com uma coisa. Vazou. Vazou no whatsapp da turma que vai ter uma festa. Poxa, que coisa, você tinha pedido discrição aos pais. Você segue com seus planos até que chega o grande dia. Lá está você, na escola, pra pegar os nove garotos que vão animar a sua noite. Nove garotos que não vão dormir nadica, que vão dar um trabalho do cão, que vão pedir suco de uva, quando só tem tem de caju, que vão querer Nescau, colo, travesseiro, água e televisão na hora do deitar. Que vão sujar o seu carpete de brigadeiro e ainda vão colocar o pé no sofá. É essa turma que entra na van. Do lado direito da fila indiana, lá está aquele menino esquisito que não fala, inerte no seu mundo, fora do contexto. Por sorte, nem viu a turma sair cantando, se distraiu com alguma coisa. “Melhor assim”, você pensa. Mas, você, já dentro do carro, vê a mãe do garoto que ficou pra trás. Não entende porque ela abraça o filho e discretamente chora. Nove não são dez. 

Então, você se pergunta em meio ao caos da van. “Por que mesmo não convidei aquele menino?” E você, claro, se lembra. Porque não se comporta como deveria. Porque ele não fala. Porque ele tem mediador. Porque ele pode babar nos brinquedos do aniversariante. Porque pode roubar o brinde antes do parabéns. Porque ele representa um risco para as demais crianças. Porque ele não brinca com as crianças, não interage com as crianças. Porque ninguém gosta dele. Porque ele tem Down ou autismo ou alguma dessas coisas complicadas. Porque, porque, porque… Você mal sabe o porquê, porque nunca se interessou. Nove não são dez. 

E você, se tiver o mínimo de sensibilidade, se dá conta da besteira que fez. E se arrepende. De não ter ligado para os pais do menino e dividido com eles o seu problema: vou dar uma festa de pijama para o meu filho, como podemos fazer para o seu filho participar? De não ter conversado com a escola para saber a opinião da professora sobre o garoto. De não ter sequer tentado. De ter feito um papelão na frente do seu próprio filho – que convive com o menino todos os dias e sabe, melhor do que você, incluir alguém na brincadeira. De ter cometido uma baita gafe pública, logo você que é cheia de valores morais tão consistentes. Nove não são dez. 

Então, você se pega pensando que, se a moda da exclusão pegar na turma, seu filho pode ser o próximo. Logo ele tão cheio de cachos e de bochechas rosadas, mas com certa intolerância a cumprir regras e combinados. “Coisa dessa geração”, você pondera. Lembra de filmes em que mães imploram para que seus filhos sejam convidados para as festas e garante que faria o mesmo pelo seu rebento. E, com coração apertado, pensa: “Nove não são dez”.   

Você, que era só simpatia quando ia à escola, nos últimos tempos se esconde. Você está com vergonha de encontrar aquela mãe. Tem medo de ela te olhar nos olhos e, apenas com os olhos, te lembrar que nove não são dez.

Nove não são dez, você bem entendeu.

Unidade Granja Viana – os desafios e as delícias de uma implantação

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Por Vania Marincek 

Implantar uma escola é uma tarefa repleta de desafios. Desde a concepção e a organização do espaço em função da proposta pedagógica, passando pelo funcionamento e chegando ao dia a dia da sala de aula, tudo precisa ser pensado e planejado em detalhes.

Estamos no terceiro ano da implantação da unidade da Granja Viana e, nesse período, já podemos ver que construímos uma escola cheia de vida, com alunos instigados a querer saber sempre mais e com todos, alunos, professores e pais, sendo todo o grupo muito implicado com tudo o que acontece na escola. A sintonia é tanta que parece que a escola já existe há muitos anos.

Para chegar a isso em tão pouco tempo, a experiência acumulada pela Escola da Vila nesses 36 anos de existência tem contado muito. Sabemos como uma escola funciona, sabemos como fazê-la funcionar. Temos um projeto pedagógico sólido, que se reconstrói cotidianamente pelo trabalho de todos, um currículo consistente que alicerça os fazeres de professores e alunos, e temos como princípio promover e apoiar a formação contínua de nossos professores. Mas sabemos também que a escola se constrói a cada dia, e ganha sentido à medida que se constitui como comunidade de todos aqueles que dela participam.

Na Granja, temos buscado construir esse sentido em cada uma de nossas ações.

Nas situações em sala de aula, voltadas para a aprendizagem dos alunos, e que também contam com a participação, direta ou indireta, dos pais; na organização de eventos culturais pensados com cuidado e carinho para a participação de toda a família; nas reuniões de pais, que buscam apresentar a essas famílias um pouquinho de nosso trabalho; nos momentos cotidianos de entrada e saída, em que pais e professores trocam notícias; nas conversas e entrevistas individuais, que vão dando a conhecer aos pais o nosso olhar para as aprendizagens e a nossa forma de trabalhar, e de estabelecer, para cada um de nossos alunos, parcerias ricas e produtivas com as famílias.

Nossa experiência de tantos anos, construída com as duas primeiras unidades, contribuiu para que os alunos da Unidade Granja pudessem começar sua nova vida escolar imersos na cultura da Escola da Vila. O currículo, o material didático, a forma, bastante peculiar, de encaminhar o trabalho em sala de aula, e de gerir de forma respeitosa as relações entre alunos-alunos e professor-aluno se fizeram presentes desde o primeiro dia de aula da nova unidade.

Essa mesma experiência contribuiu para muito mais do que isso. Pudemos introduzir na unidade da Granja inovações que já vínhamos gestando e que vêm ganhando forma e substância ao serem implantadas. Propostas que reforçam nossas escolhas de trabalho pautadas nos valores que são a referência da Escola da Vila: autonomia, cooperação e conhecimento.

No Fundamental 1, as salas de aula, construídas com paredes removíveis, possibilitaram a organização da rotina prevendo momentos durante a semana em que alunos de séries diferentes trabalham juntos. Nesses momentos, duas salas se transformam em uma única, ampla, que comporta diversos agrupamentos, previamente pensados pelas professoras de forma a garantir a troca entre os alunos e o avanço de cada um. Essa organização, implantada no início do ano passado, possibilitou um ambiente de trabalho produtivo em que parcerias preciosas e inesperadas se formaram e contribuíram para as aprendizagens.

Também, desde o ano passado, introduzimos na rotina semanal das turmas de 4º e 5º ano momentos destinados a promover as aprendizagens de base das áreas de Matemática e Práticas de Linguagem. Nesses, os alunos dessas duas turmas são organizados em pequenos grupos de trabalho por conteúdos diferentes, sempre relativos a aspectos em que precisam avançar na compreensão.

Já no Fundamental 2, segmento que começou a ser implantado este ano, também há na grade um horário em que alunos de 6º e 7º ano se organizam, em grupos, por projetos que integram as áreas de Práticas de Linguagem e Ciências Humanas, ou Matemática e Ciências Naturais – as tutorias. Nessas aulas, o grupo de alunos conta sempre com o apoio das professoras de área e da professora-estagiária, o que garante um atendimento bem próximo a cada grupo. Essa organização foi pensada para não fragmentar o conteúdo e para apresentá-lo aos alunos da forma como é na vida real: situações reais que entrelaçam as diferentes áreas de conhecimento.

No primeiro trimestre na tutoria de Práticas de Linguagem e Ciências Humanas, os alunos escolheram para investigar temas bastante distintos e diversos: moda no século XIX; os uniformes e a moda; capoeira; futebol; as grandes invenções (avião); arte e entretenimento; o youtube. Essas pesquisas já estão sendo finalizadas.

Na tutoria de Matemática e Ciências Naturais, as investigações giraram em torno dos seguintes temas: as viagens espaciais, os eclipses, as informações do sistema solar e o lançamento de foguetes. Os resultados desse trabalho puderam ser conhecidos por toda a escola no evento do último sábado, dia 30 de abril, quando os pais, os alunos e a professora lançaram o foguete construído em sala de aula, e tiveram a chance de visitar todos os trabalhos que foram organizados pelos próprios alunos, na forma de exposição.

foguete foguete

Mas a mudança mais significativa que está acontecendo na implantação do Fundamental 2 diz respeito ao uso da tecnologia para o apoio ao trabalho em sala de aula. Iniciamos 2016 com as turmas de 6º e 7º ano, e todo o material didático está organizado em forma digital. Cada aluno tem seu computador e trabalha o tempo todo com ele, pois grande parte das propostas acontecem em meio digital. Para os alunos, esse foi um novo desafio. Havia muito a aprender, desde o cuidado com seu equipamento, passando por dominar as possibilidades de uso da agenda eletrônica, do controle das lições e das anotações de aula… As aulas das primeiras semanas foram planejadas para que aprendessem também os procedimentos de uso desse novo material. Como previmos, em pouco tempo, a grande maioria dos alunos se apropriou desses procedimentos, e essa aprendizagem seguirá acontecendo com o tempo, à medida que os estudantes forem ganhando cada vez mais familiaridade com a proposta e o material. Do ponto de vista das aprendizagens, já podemos afirmar que o material digital apresenta muito mais possibilidades de troca entre os alunos, de devolutivas específicas de trabalhos e de organização do material produzido por eles, do que a forma tradicional de organização em livros e cadernos.

Importante ressaltar que, nesse processo de mudança, o desafio que nos colocamos foi o de abraçar o digital, com todas as suas múltiplas possibilidades, muitas, sequer sonhadas nem imaginadas antes, sem deixar de lado as tecnologias tradicionais. Em nossas propostas em sala de aula, coexistem computadores, lápis, papel, lousa e todo e qualquer tipo de recurso que possibilite que os alunos aprendam sempre e cada vez melhor. Esse é um princípio que norteia o trabalho em toda a Escola e não só nessa situação específica do Fundamental 2.

Melhor do que contar ou saber sobre o que tem acontecido nesse início da nova unidade é poder participar disso tudo vivendo a cada dia a delícia de fazer parte de um projeto consistente, e que, por isso mesmo, pode se transformar e buscar novas respostas aos desafios que se colocam.

Cuidando do clima escolar e das relações interpessoais

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Por Sônia Barreira

Vivemos um momento tenso no cenário político, que vem repercutindo nas relações sociais e em todos os âmbitos coletivos. Na escola isso não é diferente.

Entre as famílias que acreditam no Projeto da Escola da Vila há posicionamentos políticos variados, que são expressos pelos filhos, de qualquer idade. Mesmo em nossa Educação Infantil já tivemos crianças entoando coros prós e contras.

De nossa parte, educadores que somos, devemos nos guiar por nossos valores éticos e educacionais, assumindo posicionamentos educativos e fundantes do projeto pedagógico desta escola. Por exemplo, a ideia de liberdade com responsabilidade e conhecimento, que resultam em autonomia intelectual e moral dos sujeitos é uma crença fundamental para nós, assim como a cooperação pela interação, que nasce do diálogo, da tolerância e do respeito mútuo. Pensamos assim, e praticamos da mesma forma.

Procuramos em nossas ações e em nossas escolhas levar os alunos ao pensamento crítico, à capacidade de solucionar problemas, à criação de novas proposições e à compreensão das complexidades dos diversos campos de estudo. Nosso processo pedagógico inclui: investigar, compreender, dialogar, confrontar e construir conhecimentos.

A cada etapa da escolaridade procuramos alimentar a reflexão e o estudo, para que as crianças e os jovens possam formar seus pontos de vista, elaborar hipóteses e construir paulatinamente suas convicções.

Não assumimos posicionamentos partidários, e orientamos os professores a, nos temas em que a sociedade não encontra consenso, que problematizem as certezas mais do que ofereçam posições prontas e fechadas.

A Escola esclarece que não censura ou proíbe nenhum posicionamento de seus alunos. Nosso trabalho diário vai no sentido contrário: o de garantir que os alunos expressem seus modos distintos de pensar em relação a qualquer tema, e que sejam ouvidos e respeitados para que se sintam bem no seu dia a dia em nossa instituição.

Esperamos que as famílias que optaram por nosso projeto pedagógico para a formação de seus filhos confiem naquilo que fazemos, com a convicção de que, quando erramos, assumimos o erro, tentando sempre ser transparentes, intelectual e tecnicamente, com honestidade e eficiência.

Deste modo, nessa fase complicada em que se encontra o país, temos tentado diariamente garantir a voz a todos, e sempre cuidar do respeito, da interlocução e da proteção ao bem-estar de nossos alunos e funcionários.

Para finalizar, é preciso reafirmar que nosso projeto pedagógico é conhecido, transparente e aberto ao diálogo. Entendemos que nossas convicções pedagógicas não são sempre partilhadas por todos, e respeitamos isso, mas não abriremos mão da metodologia e do trabalho arduamente construído por 36 anos de pesquisa e estudos, e amplamente reconhecido pela comunidade educativa do país.

Recomendamos um texto para leitura e um vídeo, que podem contribuir para a reflexão de todos aqueles que estão preocupados com as tensões e os antagonismos presentes em todos os ambientes sociais.

Por fim, se vivemos em tempos de muita celeridade de informações − imagens e atitudes −, mais do que nunca é preciso moderar expressões impulsivas que possam solapar a reflexão, tão necessária neste momento, especialmente em se tratando de crianças e de adolescentes.

O que você vai ser quando crescer?

27_4_2016

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Por Susane Lancman

Essa pergunta acompanha muitas fases do desenvolvimento infantil, e nem sempre é desprovida de tensão.

É comum no meio adulto questionar os pequenos humanos sobre a escolha profissional e achar graça dessas escolhas, seja porque fazem parte do mundo imaginativo de profissões: “Vou cuidar de dinossauros”, seja porque mostra aptidões recém-adquiridas: “Serei um grande chef” ou, ainda, porque demonstram a falta de repertório em relação ao assunto: “Ora, quando crescer, serei grande”.

Na medida em que os pequenos seres crescem, chegando ao final da escolaridade obrigatória, essa pergunta traz muita ansiedade, não sendo mais motivo de risadas familiares. Muitas vezes, passa a ser o grande tema de conversa entre os jovens e seus pais. Os primeiros, tentando saber do que realmente gostam, se dando conta de que nem sempre possuem autoconhecimento suficiente para tal decisão, e sofrendo ao perceberem que escolher significará abandonar outras opções. E os pais, querendo ajudar nessa escolha, com sua experiência de vida, seus conhecimentos e dados da realidade profissional para que a escolha seja a mais acertada possível.

Nem todos têm facilidade para uma escolha imediata. Assim, na Escola da Vila fazemos algumas atividades que podem ajudar nesse processo: leitura de textos de ex-alunos contando sobre suas opções na carreira acadêmica, encontros com ex-alunos, com professores de diferentes universidades, estágio em diferentes locais de trabalho, e encontros com a orientação da escolha da carreira acadêmica (OECA).

Esses encontros OECA acontecem no período da tarde, e são opcionais. Em cada grupo participam, em média, nove alunos. São promovidos cinco encontros, com atividades que ajudam no autoconhecimento, na ampliação das opções de carreiras acadêmicas, no conhecimento de diferentes cursos e universidades.

Leiam a seguir alguns trechos de depoimentos de alunos que participaram do grupo OECA nos meses de março e abril, e, por fim, o relato da aluna Bruna contando sobre o seu processo de escolha da carreira acadêmica.

[...] o que mais valeu a pena no OECA foram as informações que adquiri em relação às faculdades que têm o curso que quero, até porque já sabia o que queria cursar… Além disso, me ajudou a descobrir mais sobre a minha personalidade e as coisas que são de fato importantes para mim.”
Vitor Pereira

“Mesmo sem ter me decidido, penso que foi uma boa experiência o OECA para pensar sobre o assunto, me ajudando a excluir algumas opções e ampliar outros horizontes…” Renato Silva

Acredito que minha experiência foi muito positiva, pois me ajudou a me conhecer melhor, me fez pensar sobre o que quero fazer e o que gosto de fazer. Foi muito interessante ter um momento na semana para conversar sobre as possibilidades e ouvir outras pessoas que estão na mesma situação…”
Anita Meyer

“O fato de o grupo ser pequeno proporciona um ambiente seguro para compartilhar angústias, dúvidas e decisões…”
Sofia Púlice

“[...] sobre a minha escolha de curso universitário continuou a mesma que já tinha pensado antes do OECA e me sinto satisfeita, porém não muito com o futuro profissional que esse curso pode me proporcionar no que se refere a salário.”
Sofia Galvão

“[...] estava em dúvida entre engenharia e medicina. No decorrer dos encontros fui conhecendo mais sobre mim mesmo, procurando cursos que se aproximassem da minha personalidade, e acredito que encontrei: engenharia biomédica…”
João Oliveira

“Sempre pensei em diversas carreiras desde criança, sendo muito plural em meus gostos… No OECA não aconteceu um ‘descobrimento’, mas sim uma revelação de mim mesma. Minha opção para o vestibular é Matemática aplicada…”
Juliana Akemi Rodrigues

Processo para responder à pergunta: “O que você vai ser quando crescer?”. 

Por Bruna Costriuba Grisotti de Maria

Quando eu era pequena, amava meus bichos de pelúcia como nunca amei nada na vida. Meu fascínio pelos animais sempre se focou em lagartos, cobras e dragões, ou seja, todos eles com escamas. Entre meus 5 e12 anos de idade me diziam, então, que eu poderia ser paleontóloga. Uma vez, entretanto, um parente meu me disse que quando crescesse todos os dinossauros já teriam sido descobertos. Acho que foi por aí que desisti da ideia.

Os anos seguintes foram puramente de indecisão. Nunca sabia responder ao que diabos eu queria fazer da faculdade, ou com o que queria trabalhar. Uma certeza eu tinha: nada que envolvesse humanas. Assim que descobri que paleontólogos usavam geografia para achar os dinossauros e todos os outros fósseis, fiquei extremamente agradecida a meu parente que havia me desencorajado. Geografia e História não são para mim.

Aos poucos, fui vendo minha já tão descoberta paixão e facilidade para matemática, ser passada para Ciências Naturais, como chamávamos as matérias Física, Química e Biologia no Fundamental 2. No nono ano, então, enquanto as pessoas me davam parabéns pela formatura, me perguntavam o que eu queria prestar na faculdade. Eu respondia com um sorriso tímido no rosto: “Engenharia”.

Descobri que engenharia era bem mais complexa do que eu imaginava. Não se limitava a circuitos ou a simplesmente carros. Havia tantas engenharias diferentes que eu não sabia escolher nenhuma, e muitas eu nem sabia para o que serviam. Até hoje não sei. Mas já ia eliminando algumas delas simplesmente pelos nomes. Engenharia Mecânica eu associava com carros e máquinas de fábricas, e logo risquei de minha lista. Engenharia Elétrica era uma opção. Mas sempre havia uma tal de “Engenharia Mecatrônica”, que sempre me trouxe curiosidade. Então, fui trocar ideia sobre engenharias diversas com um amigo da FEI. Ele me explicou mais ou menos como era a mecatrônica e como era a elétrica e a mecânica. E eu pensei: “parece legal, vou fazer engenharia mecatrônica”.

Deixei a minha recém-descoberta paixão pelas matérias biológicas de lado, até que comecei a me fascinar pelo corpo humano, tanto física quanto mentalmente. E, embora ainda me divertisse com matemática e física, eram as aulas de biologia que me faziam querer deixar minha cama e ir para a escola. Aos poucos, busquei relacionar engenharia e corpo humano, e pensei logo em próteses. Minha ideia então era fazer Mecatrônica, e depois fazer um curso de biologia estrutural, e juntar o melhor dos dois mundos.

Com essa nova ideia em mente, eu já não respondia mais Mecatrônica com o mesmo sorriso de antes. Acho que, na verdade, nunca gostei de mecatrônica, apenas me apeguei a um curso que me interessasse, pouco pensando no futuro. Nunca, entretanto, havia sentado um dia e olhado para as opções de cursos na minha frente. Apenas aceitei algo que parecia legal. Com o OECA (orientação da escolha da carreira acadêmica), tudo mudou. Em uma das primeiras aulas precisávamos falar sobre nossas vidas e sobre nossos interesses, e, timidamente, comentei que uma de minhas ideias era produzir próteses. A Susane então me respondeu que havia um curso novo, que poucas faculdades tinham, mas que podia me interessar. Uma tal de “Engenharia Biomédica”.

Não botei fé, assim como nunca aceito facilmente o que os outros falam. Mas um dia resolvi me dar uma chance, e fui ao computador para tentar descobrir que diabos era essa engenharia. E eu simplesmente me apaixonei pelo curso! Nunca havia sentido uma vontade tão grande de entrar na faculdade, ou me senti tão feliz em pensar: “Vou fazer Engenharia Biomédica”, pensamento e sentimento que nem sequer passavam em minha mente quando a Mecatrônica dominava minha cabeça.

Ainda estou no fim do primeiro trimestre do terceiro ano do Ensino Médio, mas já me sinto animada e pronta para começar a prestar os vestibulares e me dedicar aos estudos para entrar em faculdades. Pois agora tenho um objetivo, uma vontade de chegar a algum lugar, com uma alegria e ansiedade que apenas quem descobre o curso certo pode sentir.

A Cultura Popular Brasileira como eixo de trabalho do Complementar da Granja

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Por Diogo Silva de Sousa e Joana Sampaio Primo 

Cavalo-marinho, Dança dos arcos, Danças circulares, Maracatu, Bumba meu boi e Boitatá são alguns dos movimentos e histórias da Cultura Popular Brasileira que o Complementar do Fundamental 1, unidade Granja, está pesquisando e que orientará o trabalho com as crianças.

Pautado na premissa de construir um espaço que ofereça maior tempo e dedicação à ampliação da formação cultural na escola, o Período Complementar organiza sua rotina compreendendo, além das diversas atividades de convivência social (lanche, almoço, lição de casa e procedimentos de estudo), diferentes momentos de interação que possibilitem o alargamento de conhecimentos das linguagens artísticas e culturais.

Os projetos de longo prazo orientam o planejamento de nossa rotina, de forma que esta fique organizada em etapas: primeiramente, as crianças dispõem de tempo para mergulhar na pesquisa da Cultura Popular, espaço próprio ao Complementar, em que elas vivenciam o contexto cultural das manifestações a partir da culinária local, das fantasias, das músicas e danças; num segundo momento, essa pesquisa ganhará mais foco, de acordo com as opções do grupo para, finalmente, tomar corpo em uma apresentação criada por elas e orientada pelo professor.

De maneira geral, no Complementar do Fundamental I da Granja queremos garantir que as crianças tenham contato prático e palpável com a pesquisa, orientadas por três princípios de triangularidade de Ana Mae Barbosa, fundamentais para a aprendizagem: a apreciação, a contextualização e a vivência. Tais princípios aproximam nossos alunos de outras formas de viver e estar no mundo, e ampliam o repertório delas de conhecimentos em história e tradição brasileira. O saldo disso tudo é que as crianças ficam “experts” em Cultura Popular!

Ademais, como o nosso Complementar recebe crianças de diferentes faixas etárias, as propostas oferecidas as desafiam em suas habilidades corporais, cognitivas, e na convivência com amigos de diferentes faixas etárias. Esse convívio interidades abre espaço para que os alunos mostrem o que sabem fazer muito bem e para que aprendam com outros colegas compartilhando seus saberes.

A rotina do Complementar configura-se como um espaço de muitos desafios e atividades, pois precisa dar conta das práticas rotineiras − como as refeições e a lição de casa −, dos projetos de estudo da Cultura Popular, do projeto de corpo e movimento, das oficinas com especialistas − arte e tecnologia, teatro, teatro de sombras e bonecas, capoeira e música − e do convívio com crianças de idades diferentes.  Assim, esse espaço é mais um desafio para a nossa Escola, que vem garantindo a aprendizagem das crianças em diferentes e múltiplos âmbitos!

Mães e pais: precisamos conversar sobre o WhatsApp

Por Fernanda Flores 

Há 7 anos, esse aplicativo adentrou em nossa vida digital e, de lá para cá, passou a ser uma opção imediata na criação de contatos, sendo inevitável que qualquer pessoa que o utilize seja colocada compulsoriamente em algum grupo ou seja criadora de um ela mesma, com a finalidade de ter notícias da família, conectar-se rapidamente com filhos, colegas de trabalho, grupos de amigos e, por que não, com os pais e as mães da mesma turma de seu(sua) filho(a) na escola.

A tecnologia facilita algumas relações, e ferramentas como o whatsapp permitem que grupos conversem de forma privada sobre os mais variados assuntos. No entanto, tais grupos possuem diferentes objetivos, e a clareza desses objetivos e limites é objeto da reflexão que propomos a seguir.

Como todo tema difícil, precisamos assumir o desafio de enfrentá-lo e entendemos que uma boa conversa e o esclarecimento de como a Escola vem interpretando o fenômeno “conversas entre pais nos grupos de whatsapp” se torna necessária e urgente.

Em nossa escola, a maioria dos pais participa de grupos assim para trocar informações relacionadas ao dia a dia das crianças. Entendemos que esse canal ajuda muito a tratar rapidamente de assuntos corriqueiros que envolvem toda sorte de combinados, os quais podem vir a fortalecer as relações de convívio e permitem divulgar e promover programas culturais entre as crianças, bem como facilitam a organização de rodízios e caronas, comunicam festas e aniversários, divulgam ações comunitárias, alertam para adoecimentos contagiosos (e que já foram comunicados pelos pais e responsáveis à escola, ufa!), enfim, que, de fato, promovam uma aproximação e uma cultura colaborativa entre as famílias.

Esse é o aspecto que vemos como mais positivo desses grupos: ampliaram as rodas das portas da escola e incluíram aqueles que não dão conta de levar e buscar seus filhos todos os dias. Mas em que medida aparecem, também, temas que geram desconforto entre os participantes dos grupos de whatsapp, assuntos que promovem desavenças e interpretações precipitadas de fenômenos inerentes ao cotidiano escolar?

Vivemos muitas situações nas quais a escola é informada indiretamente sobre cenas do cotidiano distorcidas, parcialmente analisadas, com uma lupa sobre ações de crianças e/ou professores, nas quais, via de regra, há estigmatizações, prejulgamentos superficiais e, muitas vezes, deixando de lado o principal interessado em esclarecer qualquer ocorrido, a coitada da escola! À escola resta, nessas circunstâncias, realizar um conjunto de ações que visem comunicar e esclarecer encaminhamentos que deveriam fazer parte da confiança básica dos familiares em relação aos profissionais.

18_4_2016_3Uma criança que agride não é, necessariamente, uma ameaça; um objeto que desaparece não é, necessariamente, resultado de um furto; um adulto que fica bravo não foi, obrigatoriamente, inadequado; uma frase tirada do contexto (coisa comum para uma criança que relata uma cena em casa) não quer dizer, literalmente, o que foi dito; uma família desorganizada temporariamente não deixa de amar e cuidar de seus filhos; uma provocação infantil não é sempre bullying. Precisamos ponderar, e quem pode fazer isso, com toda a propriedade, são os profissionais da escola escolhida pelas famílias para acolherem seus filhos!

Há também outras situações igualmente embaraçosas nas quais surgem desrespeito entre pais, mães, responsáveis, com escritas que acuam, constrangem, julgam ou reprimem condutas, nem sempre conhecidas devidamente. A expressão desses julgamentos efêmeros ganha concretude escrita, ao contrário das palavras orais que se esvaem e são esquecidas. Indisposições e eventualmente inimizades são criadas desnecessariamente.

E eis em cena algo que conversamos imensamente com nossos estudantes, sejam da EI, do F1, do F2 ou do Médio: determinadas conversas, determinados assuntos DEVEM ser tratados face a face, pessoalmente, mediados por olhar, tom de voz, gestos e com o equilíbrio necessário quando enfrentamos contendas comuns à vida na coletividade.

Ficamos, como comunidade de educadores, perplexos com a manifestação de falta de tolerância e de disponibilidade para o outro, o diferente, temas tão caros para a escola, valores que passamos anos a forjar na formação integral de nossos alunos e alunas.

Como disse Paula Sibilia, em recente palestra na escola, os muros e as paredes não são suficientes mais para cercearem e definirem os contextos, pois eles são invadidos por aqueles que lá não estão.

18_4_2016_1Observamos situações nas quais mães e pais interferem na construção de responsabilidades próprias do estudante, pedindo aos pais dos colegas cópias das lições de casa que seus filhos não anotaram, conferindo orientações de estudos, revisando provas, comentando questões e consignas dos trabalhos, ações todas voltadas para resolver problemas que deveriam ser dos alunos. Ou seja: aos olhos da escola, retiram desafios fundamentais para seus filhos na busca de evitarem frustrações e situações que podem ser profundamente educativas para o futuro dos mesmos. Como irão esses jovens, tutorados pelos pais, assumir suas responsabilidades atuais e futuras se lhes roubamos a oportunidade de aprender?

Assim, assumimos, com todos os riscos aqui envolvidos, a tentativa de deixar-lhes recomendações para que os grupos de whatsapp entre pais e mães caminhem com tranquilidade, respeito mútuo e amabilidade frente a temas desafiadores:

Ponderar: é esperado que alguns pais se angustiem mais que outros frente a algumas situações. Assim, vale a experiência e os comentários de quem já viveu situações análogas e sempre pode contribuir. Forma-se, então, uma rede que se autorregula e se ajuda nos desafios esperados ao longo do crescimento num grupo de convívio escolar.

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Compreender: que os membros do grupo pensam de formas diferentes e têm distintos graus de intimidade, ou seja, lidam de forma mais ou menos reservada, a depender do assunto e da forma como ele é apresentado.

Endereçar: atuar no grupo de forma a dimensionar a necessidade de remeter à escola quando as questões precisam ser tratadas pela orientação e somente encontram razão de ser se abordadas na escola e pela escola.

Dialogar: lembrar sempre que o diálogo, seja em redes sociais ou pessoalmente, é uma via de mão dupla, em que cada um tem o direito de colocar suas ideias nos limites do direito do outro, cuidando da linguagem e demonstrando o respeito que todos merecemos.

E, para finalizar, entendemos que a reflexão e a transparência sobre os alcances dessa ferramenta como mediadora de temas complexos entre pais e escola tende a amadurecer na comunidade escolar.

Escrever em provas

15_4_2016

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Por Fermín Damirdjian

“Que bom idioma o meu, que boa língua herdamos dos torvos conquistadores… Andavam a passos largos pelas tremendas cordilheiras, pelas Américas encrespadas, em busca de batatas, chouriços, feijões, tabaco negro, ouro, milho, ovos fritos, com aquele voraz apetite que nunca mais se viu no mundo… Tudo engoliam, juntamente com as religiões, pirâmides, tribos, idolatrias iguais às que traziam em seus alforjes… Por onde passavam deixavam a terra arrasada… Mas os bárbaros deixavam das botas, das barbas, dos elmos, das ferraduras, como pedrinhas, as palavras luminosas que ficaram aqui, resplandecentes… o idioma.
Saímos perdendo… 
Saímos ganhando… Eles levaram o ouro e nos deixaram o ouro… Levaram tudo e deixaram-nos tudo… Deixaram-nos as palavras.”

Pablo Neruda, “Confesso que vivi” 

Neste trecho de sua autobiografia, Pablo Neruda descreve lindamente aquilo que praticamos em nossa rotina: reproduzimos, modificamos e mantemos vivos os fonemas herdados da mãe, da família, da música, das leituras, da cultura enfim. A palavra, além de utilizada desde a tenra infância, permeia vivências diversas, raramente se ausenta. Dificilmente a psicologia – ou, ao menos, a psicanálise – conseguiria erigir um saber sem discorrer sobre as marcas deixadas por essas representações gráficas e fonéticas no universo social e subjetivo – justamente porque são o mais perfeito amálgama entre essas dimensões.

Na escola, não é diferente. Representação plena de nossa cultura e sua diversidade, essa instituição utiliza vídeos, trabalhos de campo, vivências coletivas e individuais, sem nunca abandonar a palavra. Ora como símbolo de confiança entre alunos e educadores, ora como recurso elementar em aulas dialogadas ou expositivas, o formato escolar faz uso direto desse saber que confere a nossa humanidade.

Há, no entanto, uma estranha frase que emerge, em claras palavras, e que se repete ao longo do tempo, quando um aluno não encontra em seu desempenho escolar uma correspondência com aquilo que ele entende por dominar um conteúdo: “Não é que eu não saiba a matéria. Eu estou sabendo, mas na hora de botar no papel, eu não consigo”. Essa situação merece uma análise.

Tempos atrás, li um artigo na revista Nova Escola que contava ser perfeitamente possível que alguém soubesse algo, mas não conseguisse colocá-lo em palavras. Por grande infortúnio deste que escreve, guardei o artigo em algum lugar bem separado, longe dos papéis que vivem se embaralhando pelos ventos cotidianos que varrem a paisagem por tormentas laborais, familiares e demais ataques à tentativa de pôr ordem na vida. Como dizia a personagem Mafalda: “O urgente não deixa tempo para o importante”. E assim foi que, mais cedo ou mais tarde, perdi esse artigo diante de alguma urgência, e nunca mais o encontrei. Fico devendo-o ao leitor.

Nesse bendito texto, o autor argumentava que há vivências que não conseguimos descrever em palavras, mas que temos clareza sobre o que sentimos naquelas situações. Um filme, dizia ele, pode até ser descrito em palavras, mas dificilmente essa descrição pode transmitir o que o espectador viveu ao assistir a ele. Eu ainda completaria esse argumento com o exemplo de um sonho. É comum sentirmos que, ao contar um sonho ainda recente e nítido em nossa memória, ele se torna raso com as palavras que encontramos para transformá-lo em um relato. Sonhos costumam ter uma atmosfera muito particular, com muitas indefinições e ambivalências. Nada disso impede que tenhamos clareza sobre ele. No entanto, relatar um sonho com fidelidade é uma tarefa bastante árdua. Outro exemplo da dificuldade em colocar coisas em palavras pode ocorrer quando alguém conhece bem o seu ofício, mas tem grande dificuldade em falar sobre ele. Uma pessoa pode saber arar a terra muito bem, ou consertar o motor de um carro, e não conseguir explicar um procedimento típico de seu ofício, sem que isso não signifique que ele ignore seus atributos nesse quesito.

É possível que isso também ocorra nas atividades escolares? Não é raro que, quando um pai vai buscar seu filho no retorno de um trabalho de campo, já no carro surgir a pergunta: “Como foi?”. Qual a resposta mais frequente? O viajante recém-chegado não consegue avançar muito além do “Legal!”. Eventualmente, os progenitores conseguem ser agraciados com um “Foi muito show.” Os mais verborrágicos avançam para um “Você não tem noção”. E a verdade é que não se poderia esperar muita coisa, pois não podemos esquecer que a pergunta também é muito genérica, certo? O resultado da viagem chega aos poucos, em palavras que vão se deixando cair nos dias e nas semanas subsequentes, no almoço de família, no elevador, parando no supermercado e, de, acordo com nosso estilo de vida, em outras viagens de carro.

É preciso certo tempo de elaboração para ir nomeando aquela confusão de vivências. Naquele trajeto entre a escola e a sua casa, os sabores da convivência com os amigos, os lugares visitados no trabalho de campo, os conceitos revistos pelo professor e as percepções dos próprios alunos ainda se encontram todos misturados. Porém, ao longo do tempo e com muito auxílio da escola, os alunos vão decifrando o que ocorreu naqueles dias. Há um trabalho proposital em que se volta a nomear e a conceitualizar tudo o que ali fora visto.

Saindo agora desse exemplo, e partindo para um texto que é apresentado em sala de aula, com uma leitura cuidadosa e lenta comandada pelo professor, ou de uma experiência em laboratório para a qual os alunos foram preparados ao longo de algumas aulas, vamos nos distanciando ainda mais da dificuldade de transpor para o papel aquilo que concebemos simplesmente como uma vivência de âmbito subjetivo. Há um trabalho verbal para decifrar textos, filmes, vivências ou exposições teóricas de toda sorte. No momento de uma prova, o que se pede ao aluno é que ele reproduza, com as devidas articulação e profundidade, conteúdos que foram introduzidos e revistos não como uma avalanche onírica, mas sim com certa parcimônia pedagógica.

Diante de uma prova trimestral, o aluno precisa se submeter a uma estrutura que o obriga a oferecer diversos recortes sobre um determinado assunto. Por isso ele precisa também se restringir ao espaço que ali está determinado para a resposta, e não mais. Há casos em que o aluno quer ultrapassar aquele espaço de escrita. Mas para esse excedente, provavelmente haverá outra pergunta, e assim vão sendo contemplados os conteúdos dados no trimestre. Estes, a rigor, são mais do que fatores a serem reproduzidos. O conjunto de perguntas, se bem respondidas, contempla a totalidade daquilo que os professores querem que os alunos de fato saibam. E esse saber passa por conseguir redigir. Nada daquilo foi exposto por outra via que não tenha sido pela palavra. Mesmo com trabalhos de campo, vídeos, músicas, seminários audiovisuais, as análises foram feitas por textos e por aulas, expositivas e dialogadas. Forma e conteúdo, assim, são absolutamente indissociáveis.

Ao contrário de um sonho, do conserto de um carro ou de arar a terra, a atividade acadêmica se constitui de reflexões e experiências que passam pela palavra. A didática se ocupa de fazer com que o aluno consiga expressar por esse meio os conteúdos trabalhados. Ainda assim, um sonho, mesmo não submetido a qualquer pedagogia, não é algo indescritível, embora isso seja para poucos. Assim como pode ser contada toda uma vida em uma única e primorosa obra. É o que fazem poetas e grandes escritores. Mas isso já é outra história.

O Dia do Acampante

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Por Cláudia Cavalcanti 

Acampar com colegas de escola é sempre uma atividade prazerosa e enriquecedora. Ansiedade e expectativa marcam os dias que antecedem a saída. “Vai ter Trilha do Barroso?”; “Vamos poder jogar futebol no campo de grama?”; “Vai ter tirolesa”?; “A comida do acampamento é gostosa?”. Essas são algumas das perguntas das crianças que evidenciam o quanto esperam por esse passeio. 

Para nós, o acampamento tem como objetivo não só proporcionar momentos prazerosos, mas também oferecer às crianças e aos professores oportunidades de convivência distintas daquelas que ocorrem na sala de aula, como, por exemplo, tomar café da manhã e almoçar juntos, brincar na piscina, passear pelo acampamento e passar um dia inteiro realizando propostas de lazer. 

Para as crianças pequenas, o dia do acampante traz também vários desafios que se constituem em situações propícias ao crescimento e à autonomia, por exemplo: gerenciar as trocas de roupa a depender da atividade a ser realizada, cuidar de seus pertencentes no trânsito entre atividades que ocorrem em distintos lugares, gerenciar a mochila de roupa e alimentar-se de maneira equilibrada ao longo do dia.

Além disso, a convivência diferenciada, fruto de vivenciar um dia em companhia de adultos que não são os familiares, propicia a consolidação de laços de amizade entre as crianças e o sentimento de pertinência ao grupo. Os professores, por sua vez, contam com a oportunidade de conhecer as particularidades de seus alunos, ampliando os vínculos com cada um. Por essas razões, organizamos o acampamento no início do ano letivo. 

Nos últimos anos, escolhemos organizar as saídas para o dia do acampante agrupando turmas de mesma unidade e período com idades próximas, 1º e 2º, e 3º e 4º anos. Essa escolha tem por objetivo favorecer e incentivar a convivência entre crianças que, durante o ano, estarão próximas no ambiente escolar, tanto em atividades previamente planejadas como no horário de parque. 

A chegada ao acampamento é marcada pelo reconhecimento de nosso ponto de encontro: o chalé. Nele, cada criança escolhe uma cama e guarda sua mochila. Entre uma atividade e outra, passamos no chalé para nos prepararmos, trocando de roupa, passando protetor solar e/ou repelente. Para os pequenos, são momentos preciosos, de procurar roupa na mochila, passar protetor, amarrar o cabelo, pegar o chinelo e guardar o tênis, pegar seu boné, tudo isso sem o apoio dos familiares, o que, para alguns, é um baita desafio! Terminada a organização individual, as crianças são convidadas a ajudar os colegas de quarto a terminarem de se arrumar. Somente depois que todos estão prontos, partimos para mais uma atividade. 

Acompanhados por seus professores, os estudantes participam de jogos e brincadeiras em grupos com turmas mistas, entre elas: piscina, caça ao tesouro, cama elástica, futebol, pic-bandeira, e de propostas organizadas por classes, tais como: passeio pela horta, caça aos rabos, plantio de uma árvore, entre outras. 

Para finalizar o dia, são propostas atividades de livre escolha: brincar no playground (casinha, escorregador, teia de aranha), tirolesa, futebol, queimada entre outras. 

Há muitos anos, realizamos essa proposta ainda no primeiro trimestre e, em nosso retorno, temos a certeza de que os estudantes voltam mais fortalecidos e envolvidos com o grupo para a continuidade da vida em ambiente escolar.

Viagens pedagógicas 2016/2017

Viagem pedagógica

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Por Sônia Barreira

Na primeira vez que estivemos com um grupo de educadores na Califórnia não sabíamos o quanto aquela vivência nos impactaria. É claro que imaginávamos que veríamos coisas interessantes, boas propostas, uso de tecnologia, e também novos pontos de vista sobre o trabalho pedagógico com os alunos de diversas idades. Mas não tínhamos ideia do tamanho da surpresa!

Quando o Centro de Formação organiza uma viagem pedagógica tem a intenção de promover experiências relacionadas a temas tratados em seus programas formativos, e não, necessariamente, conhecer escolas de vanguarda, inovadoras. A ideia é promover uma imersão em contextos distintos dos habituais. Nesse sentido, não importa se o que encontramos pela frente é fantástico e poderemos reproduzir, se é discutível porque não condiz com nossos princípios, ou se é instigante, mas não aplicável. Os três tipos de vivência são importantes para nossa reflexão e para o aperfeiçoamento de nossas práticas!

O subproduto é a troca intensa que o convívio prolongado permite entre profissionais de escolas diferentes. Bem, nem sempre diferentes porque já temos um grupo fiel, que participa com muita frequência dessas viagens. Então, nesses casos, aprofundamos nosso relacionamento profissional e pessoal.

Na viagem do ano passado, para Nova Iorque, fomos bombardeadas pelo grupo que insistia para que promovêssemos novamente a viagem para a Califórnia, dado seu potencial formativo. Essa avaliação foi ao encontro da nossa, e, apesar da alta do dólar, decidimos voltar a San Diego, São Francisco e Santa Mônica.

O grupo, menor que o de costume, compõe-se de 13 profissionais. Todos eles com o compromisso de, na volta, reproduzir para suas equipes tudo o que conheceram e, mais ainda, com reflexões a respeito do que viram.

Enquanto o grupo parte para sua aventura pedagógica, nós, que ficamos por aqui, já estamos dando tratos à bola para planejar a viagem do próximo ano. Dois temas nos inspiram − o escolhido como nosso tema anual – a construção de um ambiente favorável às aprendizagens; e a organização curricular, derivada das discussões sobre a Base Nacional Comum, que deve circular entre nós em sua versão final ainda este ano.

Austrália e Nova Zelândia? Chile e Argentina? Espanha e Inglaterra? Ainda não sabemos, mas as pesquisas estão a todo vapor.

Sugestões?

Como ajudar a criança a lidar com a morte

luto

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Prezados leitores,

Escolhemos abrir espaço em nosso blog para compartilhar um texto que aborda tema que nossa cultura tem muitas dificuldades em enfrentar: a morte.

Entendemos ser fundamental as instituições escolares pensarem e planejarem ações que tragam a conversa sobre perdas, de diversas ordens, inclusive as de situações extremas como a morte, para que possamos tratar de forma mais franca com nossas equipes, famílias e crianças.

Contamos com especialistas que sempre trazem luz para o enfrentamento dos momentos mais difíceis e pesarosos. Compartilhamos o texto da psicóloga Luciana Mazorra Santos, do Instituto de Psicologia 4 Estações, que aborda de forma clara e acolhedora a necessária conversa com as crianças.

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Como ajudar a criança a lidar com a morte

Por Dra. Luciana Mazorra

Contando para a criança

Quando uma morte ocorre, alguém com quem a criança tenha uma história de confiança e envolvimento deve contar para ela. Isso a assegura de que ela não está sozinha e de que há outras pessoas para lhe prover proteção e cuidado. Esta informação deve ser dada imediatamente, em linguagem simples e direta.

Você diz: “O vovô morreu”. Pode ser difícil de dizer, especialmente sem lágrimas. Não há problema que a criança experiencie seu luto juntamente com seu próprio luto. Você a está ensinando a lidar naturalmente com seus sentimentos quando você não esconde os seus. Quando você pode dizer: “Estou muito triste porque o papai morreu”, “Estou bravo porque mamãe não está mais aqui para cuidar de nós”, você está ensinando um recurso para a criança que irá perdurar para sempre.

Após contar que um ente querido morreu, você precisa explicar o que acontecerá depois, o velório e o funeral.

A criança terá muitas dúvidas. O que ela irá querer saber dependerá de sua idade e experiência prévia com a morte. Geralmente crianças pré-escolares não entendem a irreversibilidade da morte; podem perguntar ”Quando vovó vai voltar?”.

Aproximadamente a partir dos cinco anos crianças começam a entender que a morte é irreversível, mas acreditam que somente pessoas velhas e vítimas de acidentes morrem. Após os 8 anos a criança começa a entender que a morte é parte da ordem natural das coisas e que as pessoas morrem em todas as idades, por diversas razões.

É importante responder as questões o mais simples e honestamente possível. Evite utilizar metáforas. Se você diz para uma criança pequena “O vovô está dormindo para sempre”, por exemplo, ela pode ficar com medo de dormir.

Crianças comumente concluem que de alguma forma causaram a morte. Podem pensar “Eu fui mau, então minha mãe me abandonou”, ou “Eu desejei que minha irmã morresse e isso aconteceu”. Diga que ela não tem culpa pelo que aconteceu.

Reações da criança à perda

A criança pode negar inicialmente que a morte ocorreu. Pode tornar-se agressiva e culpar os demais pela morte, ou ter raiva da pessoa que morreu, por deixá-la. Pode sentir-se culpada por não ter sido “boa” para a pessoa que morreu e ficar deprimida. Ainda que a criança possa aparentemente não estar sofrendo, expressa sua dor de modos mais sutis, como regredir e começar a chupar o dedo, molhar a cama e agir como bebê. Pode ficar hostil com os colegas ou tratar seus brinquedos com violência. Pode desejar ou temer morrer.

Ajudando a criança a lidar com a perda

Como os adultos, a criança precisa entrar em contato com os sentimentos evocados pela morte do ente querido, encontrar uma forma de significar a perda e seguir sua vida.

Seu filho irá tomar o seu exemplo, por isso não tenha medo de expressar seu próprio luto. Chore e deixe que seu filho chore com você. Não diga a ele: “Seja forte!” “Não chore”. Esta é uma situação triste, e a criança precisa expressar sua tristeza.

Converse com seu filho e o encoraje a falar também. Mostre que é permitido falar sobre a pessoa que morreu. Mesmo se a criança for muito pequena para falar sobre a morte, você pode compartilhar seus sentimentos.

O carinho irá confortar a criança que sente a angústia na família, mesmo que ela não entenda o que aconteceu. Crianças cercadas pela tristeza precisam ser reasseguradas de que são amadas.

O funeral permite que as pessoas se reúnam e expressem seus sentimentos. Crianças, como os adultos, precisam dividir sua dor. É uma boa ideia levar a criança ao funeral, mas não a force a ir. Explique detalhadamente como serão os rituais para que ela possa decidir se quer ir e saiba antecipadamente o que irá encontrar. Permanecer todo o tempo do ritual pode ser demasiado para ela.

Lembre que a relação da criança com o falecido não acabou, somente mudou. Após o funeral mantenha fotos e outras lembranças do falecido para conversar sobre elas com a criança. Isto irá ajudá-la a formar um novo tipo de vínculo com a pessoa que morreu.